漢語作為第二語言的習得順序研究（一）“了”的發(fā)展過程研究（二）漢語否定結構的習得研究（三）漢語句法習得順序研究

（一）“了”的發(fā)展過程研究“了1”：即動詞后“了”，起完成體標記的功能，表示行為的完成，被視為整體的一個事件。在這一點上，“了1”常常被量化或類化，或者后面有后續(xù)事件。如：（1）他學了三年中文。

﹡他學了中文。（2）她跟我們一起看了那場電影。

﹡她跟我們一起看了電影。（3）他吃了飯就去看球賽了。

﹡他吃了飯。“了2”：即句末“了”，是語氣助詞，在通常表示狀態(tài)的陳述句（形容詞謂詞句、名詞謂語句、主謂謂語句）中，用語氣助詞“了”表示進入了新的狀態(tài)，出現(xiàn)了新的情況。如：（1）天很涼快。天涼快了。（2）今天星期四。今天星期四了。（3）他身體很好。他身體好了。在一些動詞謂語句中，“了”也表示情況的變化。如：（4）他不來參加會議。他不來參加會議了。（原來準備來的）（5）他會說法語。他會說法語了。（以前不會）（6）我知道這事兒。我知道這事兒了。（以前不知道）在有“了2”的句子中，如果沒有時間詞語指出明確的時間，出現(xiàn)的情況或變化一般到說話時就已經(jīng)發(fā)生了。如：（7）他去葡店了。（8）他開始工作了。（9）他寫了三封信了。如果有表示過去或將來的詞語，則分別表示到過去和將來某一時刻為止發(fā)生的情況。如：（10）幾天前他就開始工作了。（11）下個月他就來了。幾位學者的研究1.孫德坤（1993）2.趙立江（1996）3.鄧守信（1999）4.Wen（溫曉虹，1995，1997）1.孫德坤（1993）對“了”的習得研究（詳見王建勤主編的《漢語作為第二語言的習得研究》第四章第一節(jié)）

（1）調查對象：兩名母語為英語的漢語學習者L和W，零起點（2）調查方法：每兩周一次為時一小時的即興談話，與L談話6次，與W談話8次，談話錄音并轉寫成文字。（3）研究發(fā)現(xiàn)：學習者先習得“了2”；大約兩周后習得“了1”；此后出現(xiàn)兩個“了”的沖突、混淆期。錄音2：S的問話中出現(xiàn)了“了”，但學生L并沒有順著S的話說出“了”來，這表明“了”此時尚未進入L的意識范圍。

S：那你去飯館吃飯了嗎？

L：Yeh，我去飯館吃飯0。錄音3a：首次使用“了”，是“了2”L：星期六，

S：上星期六，對。

L：Yeh，星期六我看足球比賽……了。

S：對。（S肯定L“了”加得對）

L：星期日我看足球比賽，沒，沒有“了”。

S：哈哈，沒有“了”。你是說這個星期天你要看足球比賽？……L：嗯，對。

錄音3b：L把“了2”與“已經(jīng)發(fā)生”或母語英語中的過去時等同起來了。

S：你媽媽和爸爸來過北京嗎？……來過沒有？

L:e，來過沒有？我媽媽、爸爸來北京……了。

S：來過嗎？

L:e，1986，1986我媽媽爸爸來北京了。今年我媽媽爸爸沒來北京。錄音3a和3b中，兩處句末“了”前有一個明顯的語音停頓，即“了”是學生補上去的。這表明，L是在有意識地使用他所理解的規(guī)則。錄音4a：

“了1”開始出現(xiàn)

L:

上星期日，星期天，我看了足球比賽，語言學院先，won，first【語言學院得了第一名】。錄音4b：

L對“了1”的使用條件掌握得還不到家

L:他，他，他是來北京九月，九月的，九月，九月他來了北京，他們，是九月來的北京。以下顯示，L對“了”的習得處在了一個新的時期——相關語法形式的相互沖突期：“了1”同“了2”的沖突；“了”同“過”的沖突。錄音6a：

S:你哥哥去過香港嗎？

L:去過香港？對，去過香港，對。前年他去——S：前——L:前天，前年去，去了香港，去香港了。錄音6b:S:那你在新西蘭滑過冰嗎？

L：滑，滑冰了，滑了冰。錄音6c：

S:北海公園，你去過嗎？

L：我，我去了。錄音6a和6b表明，L已經(jīng)感覺到了“了”在賓語前和賓語后的差別（即“了1”和“了2”的差別），但還把握不住。

錄音6c說明，在L的語言系統(tǒng)中，“了”表示“已經(jīng)發(fā)生”成了一條很強的規(guī)律，對“過”排斥。另一學生W的情況：從錄音2開始，W大量使用“了”：錄音2：每天晚上我看五頁，練習以后我忘了。錄音3：昨天我沒學習，夠了。錄音4：星期一晚上十二點（收拾）完了。錄音5：這個奶奶不舒服，她病了。錄音7：他們都死了。錄音8：可是我寫錯了。以上“了”都出現(xiàn)在“單音動詞／形容詞+了”這一模式中，這類“了”有一種成句作用，學生使用這類“了”在很大程度上是因為語氣上的需要，因為沒有這個“了”，句子無法成立。在以下該用“了”的地方，W都沒有用：

S：有人騎自行車嗎？

W：有，可是不太多。有很多人騎自行車，以后……（W比劃）

S：摔倒了。

W：摔，摔，摔倒0。

S：你看見了嗎？

W：看見很多。我也摔倒0三次……（有一個老人）他下樓，摔倒0。

S：摔倒了。

W：摔倒了。別的人沒幫助他。……他們一定知道他摔倒0。結論：對于W而言，她開始是因為音節(jié)和語氣上的需要使用“了”，接下去由于大量使用便逐漸形成了“單音動詞／形容詞+了”這類固定結構，再下去出現(xiàn)過度泛化。2.趙立江（1996）對“了”的習得研究（詳見王建勤主編的《漢語作為第二語言的習得研究》第四章第二節(jié)）

研究對象及方法：對一名母語英語者M近兩年的跟蹤調查；對大規(guī)模留學生的語法試卷調查（讓受試在空白處填上是否該用“了”）個案跟蹤調查結論：M對“了”的習得與掌握經(jīng)歷了一個艱難的歷程，主要問題在于：可以不用“了”的地方也盡可能地用上；不該用的地方也用上；對“了1”、“了2”的位置把握不準。隨著學習漢語時間的延長，錯誤率逐漸降低，但在漢語水平達到一定程度時，同對其他法點的掌握情況相比，仍出現(xiàn)較多的錯誤。語法測試分析結論：隨著語言水平的提高，了”的使用錯誤率逐步降低，但較高水平的學生仍出現(xiàn)使用上錯誤。具體表現(xiàn)為：①可用可不用時盡可能地用上“了”；②不該用“了”的地方也用；③對“了”的位置把握不準；④語段中的錯誤率高于單句中的錯誤率。3.鄧守信（1999）對“了”的習得研究鄧守信（TengShou-hsin）：1972—1995年就職于美國麻州大學東亞語言與文學系，從事法研究和漢語教學；1995至今，就職于臺灣師范大學華語文教學研究所。研究對象：9名母語英語者研究方法：語料研究（語料源于臺灣師范大學中介語語料庫）Thedatahasbeencollectedfrom9English-Llstudentsoveradurationof9monthsaftertheystartedtheirChineselanguagestudiesattheMandarinTrainingCenter.中介語語料中“了”的出現(xiàn)語境分類：Type1：Verb+了+Object：我買了三張票。Type2：Verb+Object+了：你該回家了。Type3：Verb+了+Object+了：我已經(jīng)寫了回信了。Type4：Verb+了：他已經(jīng)睡了。Type5：Adjective+了：這雙鞋太小了。Type6：Noun/Classifier+了：中學生了，還這么淘氣！漢語教學語法中：Type1是“了1”；Type2、5、6是“了2”；Type3既有“了1”，也有“了2”；Type4有不同看法。“了1”：“perfectivity”“了2”：”Changeofstate”or“newsituation”Table1.Corpusof了SentencesTotalsErrorsCorrectUse919159760%17.3%82.7%Table2.Distributionof了SentencesErrorsCorrectUseMonth23421%15921%Month32616%11715%Month42818%8511%Month52415%11515%Month61610%10614%Month71510%618%Month896%8911%Total159100%?760100%?The9erroneoussentencesatMonth8aregivenbelow,withoutanyediting:(1)我們到了家以后，我意識到了我沒付出買單。(2)看到了紅燈你別嚇了一跳，其實那不是風化區(qū)。(3)有的時候你趕快寫完了功課，可以有很多的不對的句子。(4)不過，我聽說了別的學生，他們都表演得十分出色。(5)我有一點不好意思因為服務生都聽不懂我的話。她們說了我的發(fā)音不太自然……(6)那個事情很麻煩，因為我發(fā)現(xiàn)了在X光室外面很多人還等拿他們的……(7)第一次去太大。一到了我到掛號處去掛號。填表，拿掛號證和看醫(yī)生都……(8)平常私立的大學的程度比較高，可是也貴極了。(9)看到了紅燈你別嚇了一跳，其實那不是風化區(qū)。Table5.Errorsin了SentencesbyTypesTotalErrorsCorrectUseType12445523%18977%Type2121119%11091%Type39222%778%Type41852312%16288%Type51172219%9581%Type6791316%6684%WhenemployingType1sentences,theerrorrateis23%,butwhenType2isemployed,whichisatypicalcaseof“changeofstate”,theerrorrateisamere9%.Thisdiscrepancyclearlypointstotheeasyacquisitionofthesemanticnotionof‘‘changeofstate”aswellasthesyntacticconstructionitisassociatedwith.ThisobservationwillhavesignificantimplicationsforChineselanguagepedagogyasawhole.SomeexamplesofType1errorsaregivenbelow：(1)﹡對她說了“你的衣裳真好看”。(2)﹡看見了一個小孩子。他七八多歲。(3)﹡一九九六我在了法國。(4)﹡我早上起來了以后轉了到國語中心。(5)﹡星期六，六點半我起了床。(6)﹡他專心看了電視，沒想到當時他的忙他的間里的東西被小偷偷走了。(7)﹡看到了紅燈你別嚇了一跳，其實那不是風化區(qū)。WhatisofgreatinteresttousinthisregardisKong’sobservation/conclusionthatChinesechildrenacquire“l(fā)e2”priorto“l(fā)e1”andthat“doublele”sentencesappearquitelate.Thereisanoverwhelmingparallelismbetweenfirstandsecondlanguageacquisition.TheimplicationforChinesepedagogicalgrammarisobvious:(1)“l(fā)e2”shouldbepresentedpriorto“l(fā)e1”.“l(fā)e2”canbepresentedasearlyinthecurriculumaspossible,withlittlepossibilityofcausingdifficultiestolearners.(2)“l(fā)e1”shouldbepresentedafterlearnershavebeenintroducedtoafairnumberofbasicactionverbsandpast-timeexpressionssuchas“yesterday”,”lastweek”,and“thismorning”.鄧守信先生的研究常被其他人解讀為：鄧守信（1999）利用臺灣師范大學漢語中介語語料庫的語料，研究了英語為母語的漢語學習者習得漢語詞末“了”、句尾“了”和雙重“了”的順序。研究結果顯示，句尾“了”的習得要早于詞末“了”，而雙重“了”的習得難度最大。4.Wen（溫曉虹，1995）對“了”的習得研究溫曉虹（Wen,X.）：山西太原人，北語英語文學學士，美國堪薩斯大學英語作為第二語言教學碩士學位，該校教育學與心理語言學博士學位，現(xiàn)任美國休斯敦大學中文部主任。主要研究領域為語言習得、語言教學理論和對外漢語教學。溫曉虹(1995)研究了動詞詞末“了”和句尾“了”的習得順序。她采用談話法和看圖說話法來收集語料。研究結果顯示，動詞詞末“了”的習得要先于句尾“了”的習得，習得難度也低于句尾“了”。抽樣對象：14名學生參加了這項研究，他們都是美國大學常規(guī)漢語專業(yè)的（每周5學時）英語為母語的漢語學習者。8個是已經(jīng)學過14個月漢語的初級水平學生，6個是學過26個月以上的漢語的高級班學生。實施方法：在三周中，研究者與所有的抽樣對象分別單獨談話三次，每次談話持續(xù)近25分鐘，采取非正式的會話方式。每次談話都有三項任務：第一項是用會話的形式回答問題，調查者先問一個問題，要求用“了”。（例如，“上個周末你做什么了？”或者“昨天你去哪兒了？”）正確的公式化的回答也要求使用動詞詞綴“了”或者句末“了”。第二個和第三個任務是在圖上展開的。任務二，受試回答調查者就圖片所提的問題。這些問題是調查者事先精心設定的，以期引出受試在回答中使用“了”。任務三，是受試描述圖片，這一任務仍然以期引出受試使用“了”。調查者所問的問題和給受試所展現(xiàn)的圖片經(jīng)過了細心的設計，因此往往能容易地區(qū)別出受試者說出的“了”是動詞詞綴“了”還是句末“了”。語料打分：所有談話都被錄音，所用的錄音被轉寫為書面文字。在進行編碼分析之前，原稿根據(jù)錄音再次進行檢查。依據(jù)會話上下文，答話中沒有用“了”的或者在句中“了”被替代的被作為錯誤標出來。如：問：1）你在商店買了幾本書？答：我在商店買了X本書。（正確）*我在商店買三本書。（記1處錯誤）*我在商店買三本書了。（記1處錯誤）問：2）你學了幾年的中文了？答：我學了X年的中文了。（正確）*我學一年的中文。（記2處錯誤）*我學了一年的中文。（記1處錯誤）*我學一年的中文了。（記1處錯誤）研究結果：驗研究結果說明，英語為母語的漢語學習者對完成體“了”的習得早于句末情態(tài)助詞“了”。溫曉虹的解釋：句末“了”要求有上下文信息，并且有不同的語用功能。在習得句末“了”的早期，英語為母語的學習者經(jīng)歷了習得困難，他們習得句末“了”的策略既有困難解決法，又有基于意義的方法。相對而言，完成體動詞詞綴“了”在語義和功能上不太復雜，它是一個語法標記(Grammaticalmarker)，表示動作的完成。當學生習得完成體動詞詞綴“了”的時候，他們依靠的是“完成”“發(fā)生在過去”這些語義概念。溫曉虹(1997)進一步研究了完成體助詞“了”、持續(xù)體助詞“著”和經(jīng)歷體助詞“過”這三個動態(tài)助詞的習得順序。她同樣采用談話法和看圖說話法收集語料。研究結果顯示，完成體助詞“了”、經(jīng)歷體助詞“過”的習得早于持續(xù)體助詞“著”。該研究的結果還顯示詞末“了”的習得早于句尾“了”，進一步證實了其兩年前的研究結論。溫曉虹（1995）的結論和鄧守信（1999）的結論剛好相反！！沈禾玲、柯傳仁(2003)認為，鄧守信（1999）和溫曉虹（1995）的研究結果不一致的原因可能在于三個方面。第一，兩個研究采用的被試的漢語水平可能不同；第二，研究采用的語料語語體不同，溫曉虹收集的是口語語料，而鄧守信收集的是書面語語料；第三，被試的漢語學習環(huán)境不同，溫曉虹的被試是在美國學習漢語，而鄧守信的被試是在臺灣學習漢語，是在目的語環(huán)境下學習漢語。柯傳仁（Ke,C.）：美國愛荷華大學教授

（二）漢語否定結構的習得研究王建勤（1997）的研究（詳見王建勤主編的《漢語作為第二語言的習得研究》第四章第三節(jié)）研究對象：北語母語為英語的漢語學習者，零起點到四年級，每學期為一階段，共分八階段來考察研究方法：利用語料庫語料進行研究，共914條含“不”、“沒”的句子研究發(fā)現(xiàn)：“不”和“沒”的習得過程可分為4個發(fā)展階段。四階段過程可以借鑒Gatbonton的“擴散模式”（diffusionmodel）來予以解釋。階段1：“不”的單一否定期：“沒”剛導入，學習者還不會使用，用得很少，“不”的否定占主導地位。但這一單一否定局面很快被打破。階段2：“不”和“沒”的混合期：“不”代替“沒”和“沒”代替“不”的情況同時出現(xiàn)：（1）﹡因為我把自行車騎快極了，不晚了。（沒有晚）（2）﹡加拿大的飯比中國的不好吃。（沒有中國的好吃）（3）﹡美國人沒喜歡這樣情況。（不喜歡）（4）﹡可是他常常沒記住自己的東西。（記不住）階段2存在兩種傾向：（1）“不”向“沒”的滲透，即該用“沒”時誤用“不”，這以母語遷移為特征，即誤用“不”往往源于母語否定結構的遷移；（2）“沒”向“不”的滲透，即該用“不”時誤用“沒”，這以目標語的泛化為主，即漢語“沒”的泛化使用。階段3：以“沒”的泛化為主的偏執(zhí)期；在這一時期，“不”的遷移相對減少，“沒”的泛化相對增多。“沒”泛化的原因不僅僅是由于對“沒”的用法和使用范圍不了解，而是學習者一旦學得”沒“的規(guī)則后，在可用”沒“也可用”不“的情況下更傾向于用”沒“。如：（1）現(xiàn)在他身體恢復了，但是沒有繼續(xù)工作。（2）自己做的房子又沒做得很堅固。階段4：“不”、“沒”的分化、整合期：這一階段，“不”和“沒”的用法錯誤大大下降。這意味著“不”和“沒”混合的情況已經(jīng)分化。換言之，“不”和沒”開始各司其職。這說明學習者逐漸習得了“不”和“沒”的否定規(guī)則。“不”、“沒”的分化，是學習者在習得過程中對否定規(guī)則不斷整合的結果。王建勤（1999）的研究研究問題：表差異比較的否定結構的習得過程，即“(和/跟)……不一樣”結構的習得過程。研究對象：母語英語者，語料的跨度從一年級到三年級，共分六個階段，每學期為一個階段研究方法：利用中介語語料庫進行的研究，104萬字書面語語料，含有“(和/跟)……不一樣”結構的有效例句54條（另有日語背景的學習者生成這一結構的有效例句121條作為對比分析的參考）中介語語料中，“(和/跟)……不一樣”出現(xiàn)的語境包括8類：類型1：A和/跟B不一樣：美國和中國不一樣。類型2：（2）A不(是)跟B一樣：因為許多的詞古代用法不是跟現(xiàn)代的一樣的。類型3：

V+A跟B不一樣：我覺得在那學習的結果跟語言學院的結果一定不一樣。類型4：

A{集合}+不一樣：語言,生活方式,人的關系,食物都完全不一樣。類型5：

A不會+跟B一樣+adj：跟父母吵架的時候不會跟美國年輕人一樣厲害。類型6：

A(跟/和)B不一樣的+N(包括:有不一樣的+N)：中國有許多跟我國家的習慣很不一樣的習慣。類型7：

A不像B一樣+adj：鳥不像人一樣擠,大部分有自由飛在天上周圍。類型8：把A(V)跟B不一樣(V)：開始把她看得跟別的孩子不一樣。類型1類型2類型3類型4類型5類型6類型7類型8學期100000000學期213.7%04.5%2.3%0000學期36.9%2.3%02.3%2.3%04.6%0學期416.2%2.3%9.3%4.6%04.6%04.6%學期50004.6%0000學期64.6%02.3%006.9%00總計41.4%4.6%16.1%13.8%2.3%11.5%4.6%4.6%階段1（學期2）：此階段學習者所使用的表差異否定結構僅限于類型1一種。學習者在模仿“和/跟……不一樣”這種結構的時候，把“不一樣”作為一個整體來運用。類型1：A和/跟B不一樣：美國和中國不一樣。（13.7%）類型3：V+A跟B不一樣：我覺得在那學習的結果跟語言學院的結果一定不一樣。（4.5%）類型4：A{集合}+不一樣：語言,生活方式,人的關系,食物都完全不一樣。（2.3%）類型1和類型3可以合并為一類，類型4僅有1例，太少。階段2（學期3、4）：表差異否定結構“和/跟……不一樣”的分化階段：否定副詞“不”與“一樣”分離并外移。可以把這種分離與外移的過程稱作“外化”。表差異否定結構的分化過程是學習者整個習得過程最活躍的階段。此階段類型2、5、7出現(xiàn)：類型2：

A不是跟B一樣（學期3）因為許多的詞古代用法不是跟現(xiàn)代的一樣的。類型5：

A不會+跟B一樣+adj.（學期3）跟父母吵架的時候不會跟美國年輕人一樣厲害。類型7：

A不像B一樣+adj.（學期3）鳥不像人一樣擠，大部分有自由飛在天上周圍。階段3：表差異否定結構及其功能的整合階段

（三）漢語句法習得順序研究較有影響的研究（詳見教材P101表）：（1）錢旭菁（1997）：趨向補語的習得順序（日本留學生）（2）施家煒（1998）22類現(xiàn)代漢語單句句式的習得順序（英、日、韓留學生）（3）楊德峰（2003；2004）趨向補語的習得順序（英語母語者；朝鮮語母語者）…………錢旭菁（1997）趨向補語習得順序研究研究方法：橫向調查法，通過統(tǒng)計學生的作文和問卷調查（選擇題；日譯漢翻譯）中初、中、高三個階段趨向補語的準確度順序，找出日本留學生趨向補語的習得順序。研究對象：日本留學生語料來源：（1）10萬字的作文和信件，其中共收集到帶趨向補語的述補結構401個。（2）問卷：在北京大學、中國人民大學、北京外國語大學進行調查，共收回有效問卷150份，其中選擇問卷20份，初、中、高級各30份；翻譯問卷60份，初、中、高級各20份。對趨向補語的分類：（1）動詞不帶賓語的簡單趨向補語（2）動詞帶一般賓語的簡單趨向補語（3）動詞帶處所賓語的簡單趨向補語（4）動詞不帶賓語的復合趨向補語（5）動詞帶一般賓語的復合趨向補語（6）動詞帶處所賓語的復合趨向補語（7）趨向補語的引申用法（包括9小類）習得順序是怎么排出來的：第一，對自然語料中趨向補語的各小類出現(xiàn)次數(shù)由高到低、錯誤次數(shù)由低到高排序；第二，對選擇問卷中各類的準確率由高到低排序；第三，對翻譯問卷中的使用準確率由高到低排序。綜合以上三個順序，總結得出日本留學生習得趨向補語的順序。錢旭菁（1997）得出的日本學生趨向補語習得順序：動詞不帶賓語的簡單趨向補語→動詞不帶賓語的復合趨向補語→動詞帶一般賓語的簡單趨向補語→“起來”表示開始→動詞帶處所賓語的趨向補語(理解)→

動詞帶一般賓語的復合趨向補語→“出來”表示暴露→動詞帶處所賓語的趨向補語(表達)→“下去”表示繼續(xù)→“起來”表示評價→“過來”表示恢復→“過去”表示失去→“下來”表示開始→“起來”引申帶賓語→“起來”表示集中楊德峰（2003）趨向補語習得順序研究研究方法：利用語料庫語料研究語料來源：北京語言大學中介語語料庫300多萬字研究對象：母語英語者趨向補語句子：共427個，其中初級階段（一、二年級）297例，中高級階段（三、四年級）130例。考察項目分類：10類1)動詞+簡單趨向補語(本義)2)動詞+簡單趨向補語(引申義)3)“動詞+簡單趨向補語(本義)”帶賓語4)“動詞+簡單趨向補語(引申義)”帶賓語5)動詞+復合趨向補語(本義)6)動詞+復合趨向補語(引申義)7)動詞+趨1+賓語+趨2(本義)8)動詞+趨1+賓語+趨2(引申義)9)動詞+復合趨向補語(本義)+賓語10)動詞+復合趨向補語(引申義)+賓語所持觀點：學生使用某一語言項目錯誤率越低，說明習得得越好，一般情況下也說明該項目容易習得；反之使用某一語言項目錯誤率越高，說明習得得越差，也說明該項目不易習得。基于這種認識，并在綜合分析的基礎上，大致構擬出以英語為母語的學生趨向補語的習得順序。楊德峰（2003）得出的母語英語學習者漢語趨向補語習得順序：1)動詞+簡單趨向補語(本義)：兒子高興地跑來了2)動詞+簡單趨向補語(引申義)：想不到的消息傳開了3)動詞+復合趨向補語(本義)：他著急地跳起來4)“動詞+簡單趨向補語(引申義)”帶賓語：在北京大學學習兩個月漢語，我就喜歡上了北京5)動詞+趨1+賓語+趨2(本義)：一個左右分鐘以后，我的朋友拿著行李跳下樓來6)動詞+趨1+賓語+趨2(引申義)：比起新西蘭來，中國有的是人7)動詞+復合趨向補語(引申義)：琳娜天南地北地說起來8)動詞+復合趨向補語(引申義)+賓語：我想起來一個人9)“動詞+簡單趨向補語(本義)”帶賓語：一個學期以后我回美國去了10)動詞+復合趨向補語(本義)+賓語：我走回我們的房間去楊德峰（2007）文中的一些結論及對比：通過對比我們發(fā)現(xiàn)，母語為英語的學生習得趨向補語的順序與日本學生習得趨向補語的順序大體上也是一致的，這又一次證明不同母語的學生在習得某一語言項目時，習得順序基本上一致，母語的干擾并不十分明顯。我們的習得順序與錢文（指錢旭菁1997）的還有一些不同：錢文的習得順序比較細，而我們的比較粗；錢文認為，趨向補語表示引申意義時其習得都靠后，但我們的習得順序并非如此；錢文還考察了表示引申意義的趨向補語的習得順序，但我們卻沒有加以考察，主要是因為語料太少。第二語言習得順序研究中的爭議（一）“正確順序（accuracyorder）”=“習得順序（acquisitionorder）”？？有批評者指出，將“正確順序”等同于“習得順序”的研究方法缺乏理論根根據(jù)。語素習得順序研究僅僅考察學習者在應該使用某一語素的環(huán)境中的表現(xiàn)，忽略了學習者在不應該使用語素的環(huán)境中的表現(xiàn)。研究方法不能全面