PAGEPAGE42第三部分教育心理學第一章教育心理學概述第一節教育心理學的研究對象與研究內容1、教育心理學的研究對象★★教育心理學是心理學與教育學相結合的產物，是一門研究學校教育過程中學生的學與教師的教的基本心理規律的科學，即在教育情境中，以教師與學生間交感互動的行為作為研究對象，并且利用了其他心理學的理論與方法，以學生學習的心理學規律為研究的主要方面，其目的在于建立系統的教學理論，以解決教學上遇到的實際問題。2、教育心理學的研究內容★★（一）、學習與教學的要素（1）、學生學生是知識的主動吸納者，是自己知識的構建者，是學習的主體因素，任何教學手段都必須通過學生而起作用。（2）、教師教師是履行教育教學職責的專業人員，在教學過程中，教師起著主導作用，是教育活動的執行者。（3）、教學內容一般表現為課程標準、教材和課程。（4）、教學媒體教學媒體是教學內容的載體，是教學內容的表現形式，是師生之間傳遞信息的工具。簡單的實物、口頭語言、書本、錄音、錄像、網絡、多媒體計算機等都屬于教學媒體范疇。（5）、教學環境物質環境包括課堂自然條件、教學設施以及空間布置等；社會環境包括課堂紀律、課堂氛圍、師生關系、同學關系校風以及社會文化背景等。（二）、學習與教學過程（1）、學習過程學習過程指學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程。學習過程是教育心理學研究的核心內容。（2）、教學過程教學過程指教師設計教學情境，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、思考、探索和發現過程，使其獲得知識、技能和態度。（3）、評價、反思過程評價和反思過程雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿于整個教學過程中，包括在教學之前對教學設計效果的預測和評判，在教學過程中對教學的監視和分析以及在教學之后的檢驗和反思。第二節教育心理學的發展概況1、早期的教育心理學思想★★（一）、我國早期的教育心理學思想《學記》中寫道：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰教學相長也。”其中，“教學相長”包孕著早期教育心理學的萌芽。“性相近，習相遠”（孔子《論語》）、“蓬生麻中不扶自直，白沙在涅與之俱黑”（《荀子》）——論述了環境與對兒童心理發展的作用。“學而不思則罔，死而不學則殆”（《論語》）、“盡信書，則不如無書”（《孟子》）——強調學習是積極的思維過程。（二）、西方早期的教育心理學思想西方的教育心理學的思想起源應追溯至古希臘哲學家柏拉圖。柏拉圖認為所有的知識都是生來就有的，這些知識在人的成長過程中通過經驗性的學習日臻完善。此外，柏拉圖主張的教學方法已經十分重視個別差異及教育目標，即謀求身心的均衡發展。亞里士多德主張的順應本性、培養習慣、啟發心智等教育原則，都已成為現代教育心理學的重要觀念。近代夸美紐斯提出了“人只有通過教育才能成其為人”（《大教學論》）的著名論斷，認為在教育過程中，應估計到學生的年齡特征，注意兒童的個性特征，有目的地去發展兒童的才能。裴斯泰洛齊在《論教學方法》中首次明確提出將心理學作為教育的理論基礎。烏申斯基最早在教育中嘗試系統運用心理學知識，這反映在1868年出版的《人是教育的對象》中。2、教育心理學的創建★★教育心理學作為一門獨立的心理學分支學科，誕生于十九世紀末二十世紀初。這和心理學自身的發展有著直接的聯系。1877年俄國教育家兼心理價卡普捷列夫的《教育心理學》是第一部正式以教育心理學來命名的教育心理學著作。（一）、馮特的重要貢獻德國心理學家馮特于1879年在德國的萊比錫大學創立了世界上第一個心理學實驗室，將實驗法引入心理學研究，形成了完整的心理學體系，這對教育心理學的產生和發展產生了重要作用。（二）、教育心理學的奠基人——桑代克美國心理學家桑代克使心理學成為一門獨立的學科，不僅開創看動物學習實驗與教育測驗，更重要的是創建了一個教育心理學的完整體系。桑代克于1913—1914年出版的三卷本的《教育心理學》，包括《人的本性》、《學習心理》、《工作疲勞，個別差異及其原因》，提出了系統的教育心理學思想和第一個完整的學習理論，并提出了學習的三大定律即準備律、練習律和效果律。桑代克被譽為“教育心理學之父”。3、教育心理學的發展★★★（一）、西方的教育心理學的發展(略，見華圖P184)（二）、蘇聯教育心理學的發展1868年，俄國著名教育家烏申斯基出版《人是教育的對象》一書，對當時心理學的發展，對當時心理學的發展成果進行了系統的總結，由此，他被稱為“俄國教育心理學的奠基人”。1877年，俄國教育家兼心理學家卡普捷列夫出版了《教育心理學》，這是最早以教育心理學命名的教育心理學著作。（三）、我國教育心理學的發展1908年，由房東岳譯，日本小原又一著的《教育實用心理學》是我國出現的第一本有關教育心理學的著作。1924年，廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。第二章學習與學習理論第一節學習的性質與類型1、學習的定義★學習是主體與環境相互作用所引起的能力與行為傾向的相對持久的變化。理解要點：第一，并非人們從事的任何活動都產生學習，只有那些對人的能力或行為傾向帶來變化的活動才是學習。第二，其變化是由后天經驗引起的。第三，其變化必須能“相對持久變化”。2、學習的分類★★★（一）、我國流行的學習分類（1）、技能學習技能是通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出的行為及其反饋的動作經驗。（2）、知識的學習知識是客觀事物的特征和聯系在人腦中的主觀映像，它是來自反映的對象本身的認知經驗。（3）、行為規范的學習行為規范是用以調節人際交往，實現社會控制，維持社會秩序的思想工具。（二）、加涅的學習結果分類1977年，加涅根據學生在學習后所獲得的各種能力，把學習結果分為五類：（1）、言語信息的學習（2）、心智技能的學習（3）、認知策略的學習（4）、態度的學習（5）、運動技能的學習（三）、奧蘇泊爾有意義言語學習的分類Ⅰ、奧蘇泊爾根據兩個維度，對認知領域的學習進行分類：（1）、一個維度是根據學習進行的方式，將學習分為接受學習和發現學習①接受學習是指教育者系統地向學生傳授知識，學習者以接受的方式得到知識，它可以是機械學習，也可以是意義學習；②發現學習是指教育者只提示有關的學習內容，學習者只依靠自己的能力，通過獨立發現的步驟獲得知識和尋求解決問題的方法。（2）、另一個維度是根據學習內容及其與學習者原有知識的關系，將學習分為意義學習和機械學習①意義學習是指學習者理解語言、文字所代表的知識，并能應用知識解決問題。②機械學習是指學習沒有意義聯系的材料，或學習者在學習中并未理解材料間的意義聯系。Ⅱ、奧蘇泊爾又根據有意義學習的簡繁程度將有意義學習分為五類：①符號表征學習②概念學習③命題學習④概念和命題的運用⑤解決問題與創造第二節行為主義學習理論行為主義學習理論誕生于20世紀初，它是在反對結構主義心理學的基礎上發展起來的，其代表人物有巴甫洛夫、桑代克、斯金納、班杜拉等。行為主義的學習理論可以用公式S—R來表示，其中S代表來自于外界的刺激，R表示個體接受刺激后的行為反應。1、巴甫洛夫的經典條件反射★★★★俄國著名的生理學家巴甫洛夫通過用狗作為對象進行實驗，提出了廣為人知的條件反射。（一）、保持與消退（二）、分化與泛化在一定的條件反射形成之后，有機體對與條件反射物相類似的其他刺激物也作出一定反應的現象叫做泛化。而分化則是有機體對條件刺激物的反應進一步精確化，那就是對目標刺激物加強保持，而對非條件刺激物進行消退。2、桑代克的聯結學說★★★★★美國行為主義心理學家桑代克用科學實驗的方式來研究學習的規律，提出了著名的聯結學說。桑代克認為，所謂的學習就是動物（包括人）通過不斷嘗試形成刺激—反應聯結，從而不斷減少錯誤的過程。他把自己的觀點稱為試誤論。桑代克提出了三條主要的學習定律：（1）、準備律（2）、練習律（3）、效果律3、斯金納的強化學說★★★★繼桑代克之后，美國又一位著名的行為主義心理學家斯金納用白鼠作為實驗對象，進一步發展了桑代克的刺激—反應學說，提出了著名的操作性條件反射。斯金納按照強化實施以后學習者的行為反應，將強化分為正強化和負強化兩種方式。正強化是指學習者受到強化刺激以后，加大了某種學習行為發生的概率。負強化是指教師對學習者消除某種討厭刺激以后，學習者的某種正確行為發生的概率增加。4、班杜拉的社會學習理論★★★★班杜拉認為兒童社會行為的習得主要是通過觀察、模仿現實生活中重要人物的行為來完成的。任何有機體觀察學習的過程都是在個體、環境和行為三者相互作用下發生的，行為和環境是可以通過特定的組織而加以改變的，三者對于兒童行為塑造產生的影響取決于當時的環境和行為的性質。按照班杜拉的理解，對于有機體行為的強化方式有三種：一是直接強化，即對學習者作出的行為反應當場予以正或負的刺激；二是替代強化，指學習者通過觀察其他人實施這種行為后所得到的結果來決定自己的行為指向；三是自我強化，指兒童根據社會對他所傳遞的行為判斷標準，結合個人的理解對自己的行為表現進行正或負的強化。第三節認知主義學習理論1、早期的認知學習研究★★★★★（一）、格式塔心理學家的頓悟說頓悟—完形說是由德國格式塔心理學派提出的一種學習理論。格式塔心理學又稱完形心理學，誕生于1912年，苛勒、考夫卡、韋特默是其重要的代表人物。頓悟—完形說的主要觀點：（1）、學習是通過頓悟實現的（2）、學習的實質在于構造完形（3）、刺激與反應之間的聯系不是直接的，而需以意識為中介（二）、托爾曼認知目的論托爾曼的學習理論有兩大特點：（1）、一切學習都是有目的的活動（2）、為達到學習目的，必須對學習條件進行認知2、現代認知學習觀★★★★★（一）、布魯納的認知—結構學習論（1）、學習觀①學習的實質是主動地形成認知結構②學習包括獲得、轉化和評價三個過程布魯納認為學習過程：新知識的獲得、知識的轉化、知識的評價。這三個過程實際上就是學習者主動地構建新認知結構的過程。（2）、教學觀①教學的目的在于理解學科的基本結構②掌握學科基本結構的教學原則A、動機原則B、結構原則C、程序原則D、強化原則（二）、奧蘇伯爾的有意義接受學習論奧蘇伯爾在教育心理學中的主要貢獻是他關于有意義的學習、接受學習的理論以及認知同化與先行組織策略。（1）、有意義學習有意義學習是指在學習的過程中，符號所代表的的新知識與學習者認識結構中已有的適當觀念建立起非人為的、實質性的聯系的一種學習方法。（2）、接受學習接受學習是指學生通過教師呈現出的材料來掌握現成知識的一種學習方式。對于學生來說，學習只要求他們把教學內容整合到自己的認知結構中，以便將來能夠提取和應用。（3）、認知同化理論與先行組織策略認知同化理論是指學生習得新信息主要取決于認知結構中已有觀念的一種理論，也就是新舊知識能否達到意義同化的理論。先行組織策略就是在學習任務本身之前先呈現引導性材料的教學策略。所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。（三）、加涅的信息加工學習論加涅認為學習過程是對信息的接受和使用的過程，學習是主體與環境相互作用的結果。把學習過程劃分為八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。第四節建構主義學習理論1、建構主義的不同傾向★★★（一）、激進建構主義是在皮亞杰思想基礎上發展起來的建構主義，以馮·格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。（二）、社會建構主義主要以維果斯基的理論為基礎，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。認為知識是在人類社會范圍里構建起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠達不到一致。（三）、社會文化主義取向認為知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。（四）、信息加工建構主義2、構建主義學習理論的基本觀點★★★★★（一）、知識觀建構主義者在一定程度上質疑知識的客觀性和確切性，強調知識的動態性。具體表現在：（1）知識不是對現實的準確表征，只是一種解釋、一種假設。（2）知識并不能精確地概括世界的法則，不能拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。（3）知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。（二）、學生觀建構主義完全否定心靈白板說，強調學生在經驗世界的豐富性和差異性。（三）、學習觀（1）、主動建構性建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生構建自己的知識的過程；學生不是被動的信息接受者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。（2）、社會互動性（3）、情境性（四）教學觀教學要為學生創設理想的學習情境，激發學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當的幫助和支持，促進他們自身建構意義以及解決問題的活動。3、建構主義學習觀的教學含義★★★（1）、認知靈活性理論和隨機通達教學（2）、自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念（3）、情境性教學（4）、支架式教學第五節人本主義學習理論人本主義心理學的代表人物有馬斯洛、羅杰斯、康布斯。1、馬斯洛與康布斯的學習理論★（一）、馬斯洛的學習理論馬斯洛主張，學習不能由外鑠，只能靠內發。教師不能強制學生學習；學習活動應由學生自己選擇和決定。教師的任務只是輔導，學生本身自然就有學習的潛在能力。（二）、康布斯的學習理論康布斯認為，個體的行為基本上是由他對自己和周圍世界的知覺而定的。康布斯主張，教育的目的絕不只限于教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情感需求，使他們能在認知和情感方面均衡發展，從而培養健全人格。2、羅杰斯的學習理論★（1）、教育目標羅杰斯認為教育目標是要促進變化和學習，培養能夠適應變化和指導如何學習的人。（2）、學生中心模式羅杰斯提出“學生中心”的教育觀，認為教師的任務不是教學生學習知識，也不是教學生如何學習，而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。（3）、學習觀學習要從學生的興趣出發，學生有了學習興趣，就能自發地學習；主張讓學生自己決定評價的標準和所要達到的目標，通過自己評分，來衡量自己的進步，從而把自我發動的學習變為自我負責的學習。（4）、自由學習原則3、人本主義思想在教育上的應用（一）、提出了一些具有濃厚人本色彩的教育理念（1）、強調在日常的教學中培養學生的健全人格。（2）、強調以學生為中心的教育理念，尊重學生的心理需求。（3）、強調自由學習和合作學習，注重培養學生的團體精神。（4）、重視人文學科的課程設置，強調將課程的重點從教材轉向個人。（5）、提倡情感型的師生關系，主張教師與學生建立積極友誼。（二）、人本主義的教學模式（1）、自由學習的教學模式。（2）、開放課堂教學模式。（3）、以題目為中心的課堂討論模式。第三章學習動機與學習策略第一節學習動機1、學習動機概述★★（一）、學習動機的含義（識記）：學習動機是直接推動學生進行學習活動的心理動因，即直接推動學生學習的內部動力，它具有激發學習的積極性和指示學習方向的作用。學生學習動機的形成受多種因素的制約：一是社會條件的制約；二是受學生個性特點的制約；三是受學生年齡特征的影響。（二）、學習動機的基本結構學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待，兩者相互作用形成學習的動機系統。（三）、學習動機的分類（識記）（1）、根據學習動機的內外維度，可分為內部動機與外部動機；（2）、根據學習動機行為與目標的遠近關系，可分為遠景性動機和近景性動機；（3）、根據學習動機行為對象的廣泛性，可分為普遍型學習動機和特殊型學習動機；（4）、根據動機的意義，可分為合理動機和不合理動機；（5）、根據學習動機在活動中的地位和所起作用的大小，可分為主導性動機和輔助性動機；（6）、根據學校情境中的學業成就動機，奧蘇伯爾將動機分為認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力。（四）、學習動機的作用（1）、使個體的學習行為朝向具體的目標；（2）、使個體為達到某一目標而努力；（3）、激發和維持某種活動；（4）、提高信息加工的水平；（5）、決定了何種結果可以得到強化；（6）、導致學習行為的改善。2、學習動機的理論★★★★（一）、強化動機理論由聯結主義心理學家提出，認為人的一切行為都是后天在環境中通過條件反射的方式建立和形成的，而動機則是由外部刺激引起的一種對行為的激發力量。強化從性質上可分為正強化和負強化。（二）、成就動機理論阿特金森認為個體成就動機可分為兩類：一類是力求成功的動機，另一類是避免失敗的動機。（三）、成敗歸因理論韋納認為，個人對成敗的解釋不外乎以下四種因素：能力、努力、任務難度和機遇或運氣。（四）、自我效能感理論自我效能感是美國社會心理學家班杜拉于1977年提出的一個概念，是指個體對自己的能力是否勝任的一項任務的主觀判斷與評價。3、學習動機的培養與激發★★（一）、學習動機的培養途徑（1）、設置具體目標及達到的方法；（2）、設置榜樣；（3）、培養對學習的興趣；（4）、利用原有動機的遷移，使學生產生學習的需要；（5）、注意學生的歸因傾向。（二）、學習動機的激發的方法（1）、堅持以內部動機作用為主，外部動機為輔；（2）、實施啟發式教學，創設“問題情境”，激發認識興趣和求知欲；（3）、利用學習結果的反饋作用；（4）、正確應用競賽、考試與評比；（5）、注意內外動機的互相補充和相輔相成；（6）、注意個別差異。第二節學習策略1、學習策略概述★★★（一）、學習策略的定義（識記）學習策略是指學習者為了提高學習效率和學習質量，有目的、有意識地制定的有關學習過程的復雜方案。（二）、學習策略的特點（1）、操作性與監控性的有機統一。（2）、外顯性與內隱性的有機統一。（3）、主動性與遷移性的有機統一。（三）、學習策略的分類（識記）（1）、根據學習策略所起作用，丹瑟洛把學習策略分為基礎策略和支持策略。（2）、根據學習策略涵蓋的成分，麥基奇等人把學習策略分為：①認知策略（包括復述、精加工、組織策略）；②元認知策略（包括計劃、監視、調節策略）；③資源管理策略（包括學習環境管理、努力管理和尋求他人的支持）。（3）、溫斯坦也從涵蓋成分角度出發把學習策略分為：認知信息加工策略；輔助性策略；積極學習策略；元認知策略。2、認知策略★★★★認知策略是學習者在認知加工過程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技術。這些策略能使信息較為有效地存儲、保持和提取。一般可以把認知策略分為復述策略、精細加工策略和組織策略。（一）、復述策略復述策略是為了保持信息而運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。它是短時記憶的信息進入長時記憶的關鍵。常用的復述方法有：（1）、利用隨意識記和有意識記；（2）、排除相互干擾；（3）、整體識記和分段識記；（4）、多種感官協同參與；（5）、畫線幫助記憶；（6）、復習形式多樣化。（二）、精細加工策略精細加工策略是一種將新學習材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。常用的有以下幾種：（1）、記憶術①位置記憶法②首字聯詞法③諧音聯想法④形象化法⑤尋找信息之間的內在聯系（2）、充分利用背景知識（3）、做筆記（4）、自我提問（5）、生成性學習（具體方式包括：畫線、摘要與做注釋；標題目、寫提要。）（三）、組織策略組織策略即根據知識經驗之間的內在關系，對學習材料進行系統、有序的分類、整理與概括，使之結構合理化。（1）、列提綱（2）、利用圖形（3）、利用表格：①一覽表；②雙想圖。（4）、概括和歸納3、元認知策略★★★（一）、計劃策略元認知計劃是根據認知活動的特定目標，在一項活動之間計劃各種活動、預計結果、選擇策略、相處解決問題的方法并預計其有效性。計劃策略包括學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題以及分析如何完成學習任務。（二）、監控策略監控策略是指在認知過程中，根據認知目標及時檢測認知過程，尋找兩者之間的差異，并對學習過程及時進行調整，以期順利完成有效學習的策略。監控策略包括閱讀時對注意加以跟蹤、對材料進行自我提問、考試時監視自己的速度和時間。監控策略具體包括：①領會監控；②集中注意。（三）、調節策略調節策略是指在學習過程中根據認識活動監視的結果，找出認識偏差，及時調整策略或修正目標；在學習活動結束時，評價認知結果，采取相應的補救措施，修正錯誤，總結經驗教訓等。4、資源管理策略資源管理策略是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機有重要作用。（一）、時間管理策略（1）、統籌安排學習時間；（2）、高校利用最佳時間；（3）、靈活利用零碎時間。（二）、努力和心境管理策略（1）、激發內在動機；（2）、樹立為了掌握而學習的信念；（3）、選擇有挑戰性的任務；（4）、調節成敗的標準；（5）、正確認識成敗的原因；（6）、自我獎勵。（三）、環境設置策略首先要注意調節自然條件，如流通的空氣、適宜的溫度、明亮的光線以及和諧的色彩等。其次，要設計好學習的空間，如空間范圍、室內布置、用具擺放等因素。（四）、工具的利用策略（1）、參考資料的利用；（2）、工具書的利用；（3）、圖書館的利用；（4）、廣播電視的利用；（5）、電腦與網絡的利用。（五）、社會性人力資源的利用策略（1）、老師的幫助；（2）、同學間的合作與討論。第四章學習遷移第一節遷移的概述1、學習遷移的含義★★（識記）：學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響，即在一種情境中知識、技能、態度的獲得對另一種情境中知識、技能、態度的獲得的影響。2、遷移的種類★★★★★（識記）（一）、正遷移與負遷移（根據遷移的性質不同，即遷移的影響效果不同來分）正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用，產生觸類旁通的學習效果。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。（二）、水平遷移與垂直遷移（根據遷移內容的不同抽象與概括水平來分）水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同一概括水平的經驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，是指處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。（三）、一般遷移與具體遷移（根據遷移內容的不同來分）一般遷移也稱普遍遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態度等遷移到另一種學習去。具體遷移也稱特殊遷移，指一種學習中習得的具體的、特殊的經驗直接遷移到另一種學習中去，或經過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。（四）、同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移（根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同來分）同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中。順應性遷移指將原有認知經驗應用于新情境中時，需調整原有的經驗或對新舊經驗加以概括，形成一種能包括新舊經驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。重組性遷移指重新組合原有認知系統中某些構成要素或成分，調整各成分間的關系或建立新的聯系，從而適用于新情境。（五）、順向遷移與逆向遷移（根據遷移的方向來分）順向遷移是指先前學習對后繼學習的影響。逆向遷移是指后繼學習對先前學習的影響。第二節學習遷移的基本理論1、早期的遷移理論★★★★（一）、形式訓練說形式訓練說以沃爾夫為代表的官能心理學為基礎，最早對學習遷移現象作出了解釋。認為遷移就是心理官能得到訓練而發展的結果，對官能的訓練就如同對肌肉的訓練一樣。（二）、相同要素說桑代克的相同要素說認為，一種學習之所以能夠對另一種學習產生影響，是因為兩者有相同的要素。（三）、經驗類化理論代表人物是心理學家賈德，理論的依據是賈德在1908年進行的“水下擊靶”經典實驗。認為概括化的原理和經驗是遷移得以產生的關鍵，遷移依賴于對一般原理的理解記憶在新舊情境相互關系中的作用。（四）、關系轉換理論是由格式塔心理學家提出的一種遷移理論，支持該理論的經典實驗是苛勒1929年進行的“小雞覓食”實驗。該理論強調頓悟是學習遷移的一個決定因素，證明遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解。2、現代的遷移理論★★★★（一）、奧蘇伯爾的認知結構遷移理論（主流）美國教育心理學家奧蘇伯爾提出認知結構遷移理論認為，任何有意義的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中一定有遷移。原有認知結構的清晰性、穩定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。（二）、其他幾種現代遷移理論（1）、強調認知結構在遷移中的作用的理論①以安德森等人為代表，認為如果兩種情境中有產生式的交叉或重疊，則可以產生遷移。②以加泰勒、吉克等人為代表，認為前后兩種情境中的結構特征、內在關系與聯系等本質特征是決定遷移的關鍵成分，而表面的特征則無關緊要。（2）、強調外界環境與主題的相互作用對遷移的影響的理論該理論認為遷移的產生是由外界物理環境、社會環境與主體因素共同決定的，其強調通過社會交互作用與合作學習，可以促進遷移的產生。（三）、遷移的實質遷移實質上是新舊經驗的整合過程，整合是新舊經驗的一體化現象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經驗相互作用，從而形成在結構上一體化、系統化，在功能上能穩定調節活動的一個完整的心理系統。第三節學習遷移與教學1、影響學習遷移的主要因素★★★★★（一）、學習任務的相似性（1）、學習材料的相似性（2）、學習目標與學習過程的一致性（二）、原有認知結構（1）、學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產生的基本前提條件。（2）、原有的認知結構的概括水平對遷移起至關重要的作用。（3）、學習者是否具有相應的認知技能或策略，以及對認知活動進行調節、控制的元認知策略，也影響著遷移的產生。（三）、心向與定勢盧欽斯的“量杯取水”實驗是定勢影響遷移的一個典型例證。定勢會對問題解決產生積極影響，前面問題解決的過程遷移到后面，可以使后面解決的速度加快。定勢的消極作用的一個明顯表現是功能固著，即把某種功能、作用賦予某種物體的心理傾向。它使我們趨向于以習慣的方式去使用物品，從而妨礙我們以新的方式去運用它來解決新的問題。（四）、學習的指導學習的指導包括教師指導和學生的自我指導，兩種類型的指導都對遷移產生影響。2、如何在教學中促進遷移★★★★（1）、精選材料（2）、合理編排教學內容（3）、合理安排教學程序（4）、創設與應用情境相似的學習內容和學習情境（5）、教授學習策略，提高遷移意識性第五章知識與技能的學習第一節知識的學習1、知識的獲得★★★知識的獲得是知識學習的第一個階段。知識獲得的兩個環節是：知識直觀和知識概括。（一）、知識直觀直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形成對有關事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。（1）、知識直觀的類型①實物直觀實物即實際事物，實物直觀即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。如參觀工廠②模像直觀模像直觀即在對事物的模像的直接感知基礎上進行的一種直覺的能動反應。如各種圖片、電影③言語直觀言語直觀是在形象化的言語作用下，通過學生對語言的物質形式的感知及對語義的想象而進行的一種直觀的能動的反映形式。（2）、提高知識直觀效果的方法①靈活選用實物直觀和模像直觀②加強詞與形象的配合③運用感知規律，突出直觀對象的特點④培養學生的觀察能力⑤讓學生充分參與直觀過程（二）、知識概括概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的抽象的、一般的、理性的認知活動過程。（1）、知識概括的類型①感性概括感性概括即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發進行的一種低級的概括形式。②理性概括理性概括是在前人認識的指導下，通過對感性知識經驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質的特征與聯系的過程。（2）、有效地進行知識概括的方法①配合運用正例和反例②正確運用變式③科學地進行比較④啟發學生進行自覺概括2、知識的理解★★★（一）、知識的理解知識的理解主要指學生運用已有的經驗、知識去認識事物的種種聯系、關系，直至認識其本質、規律的一種逐步深入的思維活動。它是學生掌握知識過程的中心環節。（二）、思維及其規律（1）、思維的定義思維是人腦對客觀現實間接的、概括的反映，思維借助語言、表象、動作實現，是人認識的高級階段，即理性認識階段，它揭示事物的內在聯系和本質特征。間接性和概括性是思維的兩個特點。（2）、思維的規律（識記）①從生動的直觀形象的思維發展到抽象思維②兒童思維發展的階段性規律：動作思維（或叫直覺行動思維）—形象思維—形式思維—辯證思維。③學生思維過程的規律：首先，需要把問題作為問題意識來認知，即從問題開始。其次，為了進一步明確問題的意義，還得分析問題的特點與條件，在分析問題時就要做出假設，考慮解答方法，著手試圖解決，這樣，思維就在尋求問題的解答中深入發展了。（三）、影響知識理解的因素（1）、豐富有關的經驗和感性材料（2）、注意新舊知識的聯系（3）、啟發學生的思維和學習的積極主動性（4）、擴大關鍵特征3、知識的保持★★★★★（一）、知識的遺忘及其原因（1）、遺忘及其進程（識記）記憶的內容不能再認和回憶，或者再認和回憶時發生錯誤，就是遺忘。遺忘有不完全遺忘、完全遺忘、暫時性遺忘、永久性遺忘等。德國心理學家艾賓浩斯提出艾賓浩斯遺忘曲線，認為遺忘的發生是不均衡的，其規律是先快后慢，呈負加速型。（2）、遺忘的理論解釋①痕跡衰退說②干擾說③同化說④動機說（二）、運用記憶規律，促進知識保持（1）、深度加工材料（2）、有效運用記憶術（3）、進行組塊化編碼（4）、適當過度學習（學習程度以150%為佳，其效應也最大）（5）、合理進行復習①及時復習②分散復習③反復閱讀結合嘗試背誦第二節技能的形成1、技能的含義★（識記）所謂技能，一般認為是通過練習而形成的合乎法則的活動方式，是學習者在特定目標的指引下，通過練習而逐漸熟練掌握的、對已有的知識經驗加以運用的操作程序。2、技能的特點★★★（一）、技能是通過學習或練習而形成的，即習得的，不同于本能行為（二）、技能是一種活動方式，和認知經驗的知識不同（三）、技能中的各種動作要素及其執行順序要體現活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習慣動作3、技能的種類★★★★（識記）（一）、操作技能（1）、含義操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的合法則的操作活動方式。（2）、操作技能的特點首先，就動作的對象而言，操作技能的活動對象是物質性客體或肌肉，具有客觀性。其次，就動作的進行而言，操作動作的執行是通過肌體運動實現的，具有外顯性。第三，就動作的結構而言，操作活動的每個動作必須切實執行，不能合并省略，在結構上具有展開性。（3）、操作技能的分類①按動作是否連貫，分為：連續型操作技能與斷續型操作技能②按動作對環境的依賴程度，動作過程中外部情境是否有變化，分為：閉合性操作技能與開放性操作技能③根據動作技能的反饋條件，分為：內循環與外循環的動作技能④根據動作的精細程度與肌肉運動強度不同，分為：細微型操作技能與粗放型操作技能⑤根據操作對象的不同，分為：徒手型操作技能和器械型操作技能（二）、心智技能（1）、含義心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。閱讀技能、運算技能、記憶技能等都是常見的心智技能。（2）、心智技能的特點心智技能與操作技能相比，具有三個特點：①對象具有觀念性②執行具有內潛性③結構具有簡縮性*操作技能和心智技能特點對比：操作技能心智技能對象方面客觀性觀念性進行或執行方面外顯性內潛性結構方面展開性簡縮性第三節問題解決與創造性1、問題解決概述★★★★★（一）、問題解決（1）、含義（識記）問題解決是指個體應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到達目標狀態的過程。（2）、問題解決的基本特點（識記）①目的性②認知性③序列性（3）、問題解決的類型一是常規性問題解決，即使用常規方法來解決有結構的、有固定答案的問題；二是創造性問題解決，即綜合應用各種方法或通過發展新方法、新程序等來解決無結構的、無固定答案的問題。（二）、問題解決的過程（識記）（1）、發現問題（問題解決的首要環節）（2）、理解問題（3）、提出假設（4）、檢驗假設（三）、影響問題解決的因素（1）、問題的特征（2）、已有的知識經驗（3）、定勢與功能固著功能固著是一類定勢現象，即從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。也就是說，當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在的功能。（4）、個體的智力水平、性格特征、情緒狀態、認知風格和世界觀等。2、創造性及其培養★★（一）、創造性及其特征（1）、創造性的定義（識記）創造性是指個體產生新奇獨特的、有社會價值的產品的能力或特性。（2）、創造性的類型根據“新”的程度不同，創造分為真正的創造和類似的創造。（3）、創造性的基本特征（識記）發散思維是創造性思維的核心，其主要特征有三個：①流暢性②變通性③獨創性（二）、影響創造性的因素（環境方面的因素和個體自身因素）（1）、環境家庭與學校的教育環境是影響個體創造性的重要因素。（2）、智力①低智商不可能具有創造性②高智商可能有高創造性，也可能有低創造性③低創造性者的智商水平可能高，也可能低④高創造性者必須有高于一般水平的智商（3）、個性①具有幽默感②有抱負和強烈的動機③能夠容忍模糊與錯誤④喜歡幻想⑤具有強烈的好奇心⑥具有獨立性（三）、創造性的培養（1）、創設有利于創造性產生的適宜環境①創設寬松的心理環境②給學生留有充分選擇的余地③改革考試制度與考試內容（2）、注重創造性個性的塑造①保護好奇心②解除個體對答錯問題的恐懼心理③鼓勵獨立性和創新精神④重視非邏輯思維能力⑤給學生提供具有創造性的榜樣（3）、開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略①發散思維訓練②推測與假設訓練③自我設計訓練④頭腦風暴訓練第六章態度與品德的形成第一節品德與態度概述1、態度的實質與結構★★（一）、態度的實質（識記）第一，態度是一種內部準備狀態，而不是實際反應本身。第二，態度不同于能力，雖然二者都是內部傾向。第三，態度是通過學習而形成的，不是天生的。（二）、態度的結構（識記）態度結構包含：認知成分、情感成分、行為成分。（1）、態度的認知成分，指個體對某對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。（2）、態度的情感成分，指伴隨態度的認知成分而產生的情緒或情感體驗，是態度的核心成分。（3）、態度的行為成分，指準備對某對象作出某種反應的意向或意圖。2、品德的實質與結構★★（一）、品德的實質（識記）品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。（二）、品德的心理結構（識記）品德的心理結構包括道德認識、道德情感和道德行為三種成分。（1）、道德認識是對道德規范及其執行意義的認識。（2）、道德情感是伴隨著道德認識而產生的一種內心體驗。（3）、道德行為是個體在一定的道德認識指引和道德情感激勵下所表現出來的對他人或社會具有道德意義的行為。（三）、態度與品德的區別第一，二者涉及的范圍不同。第二，價值的內化程度不同。3、品德發展的階段理論★★★★★（一）、皮亞杰的道德發展階段論瑞士心理學家皮亞杰認為，兒童的道德發展大致分為兩個階段：在10歲以前，兒童對道德行為的判斷主要是依據他人設定的外在標準，稱為他律道德。在10歲以后，兒童的判斷主要是依據自己認可的內在標準，稱為自律道德。（二）、科爾伯格的道德發展階段論（1）、前習俗水平階段一：以懲罰與服從為定向。階段二：以工具性的相對主義為定向。（2）、習俗水平階段一：以人與人之間的和諧一致或者“好男孩—好女孩”為定向。階段二：以法律與秩序為定向。（3）、后習俗水平階段一：以法定的社會契約為定向。階段二：以普遍的倫理原則為定向。第二節態度與品德的學習1、態度與品德學習的一般過程★★★（識記）一般認為，態度與品德的形成過程經歷依從、認同與內化三個階段。（一）、依從包括從眾和服從兩種。從眾是指人們對于某種行為要求的依據或必要性缺乏認識與體驗，跟隨他人行動的現象。服從是指在權威命令、社會輿論或群體氣氛的壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為。（二）、認同認同是在思想、情感、態度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態度和行為與他人相接近。認同實際上就是對榜樣的模仿，其出發點就是試圖與榜樣一致。（三）、內化內化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。2、影響態度與品德學習的一般條件★★★★（1）、態度定勢（2）、道德認知（3）、家庭教養方式（4）、社會風氣（5）、同伴群體3、良好態度與品德培養方法★★★（一）、說服法教師經常應用語言來說服學生改變態度，在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據或信息，以支持或改變學生的態度。（二）、榜樣示范榜樣在觀察學習中具有重要作用。給學生呈現榜樣時，應考慮到榜樣的年齡、性別、興趣愛好、社會背景等特點，以盡量與學生相似為宜，這樣可以使學生產生可接近感，避免產生高不可攀或望塵莫及之感。（三）、群體約定利用群體約定研究發現，經集體成員共同討論決定的規則、協定，對其成員有一定的約束力，使成員承擔執行的責任。（四）、價值辨析教師要誘發學生的態度和價值陳述，接受學生的思想、感情和信念，向學生提問或組織集體討論，幫助學生思考自己的價值觀念，但一切抉擇都得由學生自己做出。（五）、獎勵與懲罰獎勵和懲罰作為外部的調控手段，不僅影響著認知、技能或策略的學習，而且對個體的態度與品德的形成也起到一定的作用。第七章學生心理健康教育第一節心理健康概述1、心理健康的含義及標準★★★（一）、心理健康的定義（識記）：所謂心理健康，就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。心理健康的概念可以從三個水平上來理解：一是沒有心理疾患，能夠面對現實；二是感到精神愉快，能夠有效地應對各種壓力；三是心理效能高，能夠最大限度地發揮自己的心理潛能。（二）、心理健康的標準（識記）Ⅰ、心理健康的標準根據研究者的不同觀點，歸納心理健康的六條標準包括：（1）、對現實的有效知覺；（2）、自知自尊與自我接納；（3）、自我調控能力；（4）、與人建立親密關系的能力；（5）、人格結構的穩定與協調；（6）、生活熱情與工作高效率。我國教育者提出中小學生健康的標準：（1）、對自己有信心；（2）、對學校生活有興趣；（3）、喜歡與人交往，有較好的人際關系；（4）、具有良好的心理適應能力。Ⅱ、理解與把握此標準應考慮的問題首先，判斷一個人的心理健康狀況應兼顧個體內部協調與對外良好適應兩個方面。其次，心理健康概念具有相對性。再次，心理健康既是一種狀態，也是一種過程。最后，心理健康與否在相當程度上可以說是一個社會評價問題。2、學生易產生的心理健康問題★★★★（一）、小學生易產生的心理健康問題（1）、兒童多動綜合癥高峰發病年齡為8—10歲，男性兒童的患病率明顯高于男性。主要特征：活動過多；注意力不集中；沖動行為多。（2）、學習困難綜合癥主要表現為：缺乏某種學習技能；誦讀困難；計算困難；繪畫困難；交往困難。（3）、兒童過度焦慮反應是兒童情緒障礙的一種表現，女生較男生常見。過度焦慮的兒童常對學習成績、陌生環境反應敏感或擔心害怕甚至惶恐哭鬧，顯得很不安寧。（4）兒童厭學癥厭學是由于人為因素所造成的兒童情緒上的失調狀態。主要表現為對學習不感興趣，討厭學習，對學習有一種說不出的苦悶感。（5）、兒童強迫行為是兒童情緒障礙的又一表現，在小學高年級男生中較常見。主要表現為：強迫性洗手；強迫性計數；強迫性自我檢查；刻板的儀式動作或其他強迫行為。（二）、中學生易產生的心理健康問題（1）、焦慮癥焦慮癥是以與客觀威脅不相適應的焦慮反應為特征的神經癥。癥狀表現：緊張不安，憂心忡忡。集中注意困難，極端敏感，對輕微刺激作過度反應，難以做抉擇。在軀體癥狀方面，有心跳加快、過度出汗、肌肉持續性緊張、尿頻尿急、睡眠障礙等不適反應。學生中常見的焦慮反應是考試焦慮。（2）、抑郁癥抑郁癥是以持久性的情緒低落為特征的神經癥。癥狀表現：一是情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠，失去滿足感和生活的樂趣。二是消極的認識傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，好責難自己，對未來不抱多大希望。三是動機缺失、被動，缺少熱情。四是軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。（3）、強迫癥強迫癥包含強迫觀念和強迫行為。強迫觀念指當事人身不由己地思考他不想考慮的事情；強迫行為指當事人反復地去做他不希望執行的動作，如果不這樣想、不這樣做，就會感到極端焦慮。強迫癥與一個人的人格特點有關，有些強迫癥患者人格上有這樣一些特征：主觀任意性；過分愛干凈，過分謹慎，注意瑣事；拘泥于細節，生活習慣刻板，往往有強烈的道德觀念。（4）、恐懼癥恐懼癥是對特定的無實在危害的事物與場景的非理性懼怕。恐懼癥可分為單純恐懼癥（對一件具體的東西、動作或情境的恐懼）、廣場恐懼癥（害怕大片的水域、空蕩蕩的街道）和社交恐懼癥。中學生社交恐懼癥癥狀表現：害怕在社交場合講話（在會場上講演、在公共場合進餐時交談），擔心自己會因雙手發抖、臉紅、聲音發顫、口吃而暴露自己的焦慮，覺得自己說話不自然，因而不敢抬頭，不敢正視對方眼睛。矯正方法：系統脫敏法。（5）、人格障礙與人格缺陷人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的不適當的壓力應對或問題解決方式所構成。癥狀表現：人格障礙有許多類型，依賴型人格障礙者有被動的生活取向，不能決策和接受責任，有自我否定的傾向；反社會型人格障礙者有兩個顯著特點：一是缺乏對他人的同情和關心，二是缺乏羞恥心與罪惡感。產生原因：個體先天素質與后天教養的產物。早期失去父母的愛；從小受到溺愛而缺乏懲戒或受到不一致的懲戒；一直受到保護未受挫折，因而沒有能力體驗與同情他人的痛苦；父母不正確的示范等。矯正方法：提供良好的行為范例，獎勵對良好行為的模仿等。（6）、性偏差性偏差是指少年性發育過程中的不良適應，一般不屬于心理障礙。矯正方法：對不適應行為，應給予有效的干預。對于過度手淫要采取轉移注意、轉向于參加文體活動的方法給予矯正。（7）、進食障礙進食障礙包括：神經性厭食、貪食和異食癖。（8）、睡眠障礙睡眠障礙包括失眠、過度思眠、睡行癥、夜驚、夢魘等。失眠可能由壓力事件、腦力或體力勞動過度引起，也可能是神經癥的伴生物。第二節心理評估1、心理評估及其意義★★★（一）、心理評估的含義心理評估依據用心理學方法和技術搜集得來的資料，對學生的心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程。（二）、心理評估的方法可采用心理測驗等標準化的方法，也可以采用非標準化的方法。（三）、心理評估的意義（1）、有針對性地進行心理健康教育的依據（2）、檢驗心理健康教育效果的手段2、心理測驗★★心理測驗是為心理評估搜集數量化資料常用的工具。心理測驗是一種特殊的測量，是測量一個人行為樣本的系統的程序。測驗通過測量人的行為，去推測受測者個體的智力、人格、態度等方面的特征與水平。按照所要測量的特征，大致可把心理測驗分為認知測驗和人格測驗。認知測驗包括智力測驗、特殊能力測驗、創造力測驗、成就測驗。人格測驗包括多項人格調查表、興趣測驗、成就動機測驗、態度量表等。在選擇心理測驗時，必須充分考慮測驗的意圖、測驗的適用年齡、測驗的方式和性質等，特別是在測驗結果的解釋上，應當把測驗看成是一種檢測學生某個方面特點的工具。合格測驗的基本特征：（1）、信度。信度指測驗結果的一致性或可靠性。（2）、效度。效度是對測驗有效程度的估計，其含義是一個測驗對于它所要測量的東西可測量到什么程度。3、評估性會談★會談是心理咨詢與輔導的基本方法。教師通過會談既可以了解學生的心理與行為，也可以對學生的認知、情緒、態度施加影響。會談可分為評估性會談與影響性會談。會談法的優點是：在會談中可以當面澄清問題，以提高所獲得資料的準確性；通過觀察會談過程中雙方的關系及學生的非言語行為可以獲得許多重要的附加信息。會談的技術：①傾聽；②鼓勵；③詢問；④反映；⑤澄清；⑥面質（會談中向受輔導的學生提問，以協助對方弄清自己的真實感受。）4、其他評估方法★（一）、觀察法觀察法是按照研究目的，有計劃、有系統地直接觀察學生個體的行為表現，對所觀察的事實加以記錄和客觀地解釋，以了解學生心理和行為特征的一種方法。通常有以下三種記錄方式：（1）、項目檢核表（2）、評定量表（3）、軼事記錄（二）、自述法自述法是通過學生書面形式的自我描述來了解學生生活經歷及內心世界的一種方法。日記、周記、作文、自傳、內心獨白都是自述法的具體形式。第三節心理輔導1、心理輔導概述★★（一）、心理輔導心理健康輔導是指心理輔導者與受輔導者之間建立一種具有咨詢功能的融洽關系，以幫助受輔導者正確認識自己、接納自己，進而欣賞自己，并克服成長中的障礙，改變自己的不良意識和傾向，充分發揮個人潛能，邁向自我實現的過程。（二）、學校心理輔導（識記）學校心理輔導，是指教育者運用心理學、教育學、社會學、行為科學乃至精神醫學等多種學科的理論與技術，通過集體輔導、個別輔導、教育教學中的心理輔導以及家庭心理輔導等多種形式，幫助學生自我認識、自我接納、自我調節，從而充分開發自身潛能、促進其心理健康與人格和諧發展的一種教育活動。2、小學生心理輔導的基本內容★★★（一）、學校生活的心理適應輔導（二）、學習心理輔導（三）、智能輔導（四）、情感和意志輔導（五）、個性心理輔導（六）、日常生活中的心理輔導3、中學生心理輔導的內容★★★（一）、學習輔導學習心理輔導的目的是幫助學生提高學習動機，樹立正確的學習態度和信念，科學地掌握認知策略和提高元認知水平，形成良好的學習習慣，教會學生“如何學習”。（1）、增強學習動機動機是學生活動的內部動因，它能夠激發學生的學習行為；引導學生的學習行為指向一定的目標；維持、增強（或減弱）學習行為，達到學習目標。中學生的學習動機主要由成就動機、交往動機和求知欲構成。（2）、培養學習興趣興趣是人對客觀事物的選擇性態度，它通過情緒反應可以影響一個人的行為的積極性，即對自己感興趣的學習和工作，做起來就會覺得心情舒暢和愉快，學習效率也高；相反，如果是缺乏熱情、面對不感興趣的工作和學習，效率就低。（3）、端正學習態度可以組織學生討論自己的學習態度是否正確：有沒有怠慢、冷漠、依賴或退避的心理；什么是良好的學習態度；不同的學習態度對學習有哪些影響；在學習態度上，有哪些良好的表現和不足；怎樣改進不良的學習態度等。（4）、掌握學習方法（5）、調整應試心態，學會正確歸因（6）、形成正確的學習信念（7）、學會對學習過程的自我監控（二）、情緒與人際關系輔導Ⅰ、情緒輔導情緒是人對于客觀事物是否滿足自己的需要而相應產生的態度體驗。中學生在情緒的特征上表現為好沖動、不穩定、極端化等，他們往往對自己的不良情緒缺乏深刻的認識。所以，教師在教學中，首先要讓學生了解情緒的各種表現及其對身心健康的影響；然后，要求學生了解自己的情緒特點；最后幫助學生學會調節自己的情緒。Ⅱ、人際關系輔導（1）、人際關系人際關系包含三種成分：第一種是認知成分，指對人際關系狀況的了解，是人際知覺的結果；第二種是情感成分，是人際關系的基礎，指雙方在情感上的留意程度和親疏關系；第三種是行為成分，指雙方實際交往的結果和外在表現。（2）、中學生人際關系困難的主要表現：①孤獨。孤獨感是指因離群而產生的一種無依無靠、孤單煩悶、不愉快的情緒體驗。②社交恐懼。表現為對正常的社交活動有一種超常的害怕和焦慮反應。③侵犯性行為。表現為受到挫折時，出現焦慮不安，暴怒、傷人、毀壞物品等情況，對父母、老師和同學也蠻橫無理，行為具有攻擊性。（3）、中學生的人際關系輔導人際關系是中學生最基本的人際關系。教師要教會學生如何處理好同學之間發生的沖突。師生關系也是中學生要學會相處的一個重要的人際關系。（三）、職業選擇輔導（1）、認識職業，培養擇業意識（2）、提供職業信息（3）、幫助學生了解自己4、影響學生行為改變的方法★★★（一）、行為改變的基本方法（1）、強化法（2）、代幣獎勵法（代幣是一種象征性強化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可作代幣。）（3）、行為塑造法（4）、示范法（5）、處罰法（6）、自我控制法（二）、行為演練的基本方法（1）、全身松弛訓練（2）、系統脫敏法（3）、肯定性訓練（三）、改善學生認知的方法埃利斯提出“情緒困擾ABC理論”，其主要觀點為：情緒不是由某一誘發事件本身引起的，而是由經歷了這一事件的主體對這一事件的解釋與評價所引起的。A指誘發事件；B指個體在遇到誘發事件后所產生的信念；C指在特定條件下，個體的情緒及行為的結果。第八章教學測量與評價第一節教學測量1、標準化成就測驗★★★（識記）標準化成就測驗是指由專家或學者們所編制的適用于大規模范圍內評定個體血液成就水平的測驗。它是評價學生學業成績的重要工具之一。2、教師自編測驗★★★★（一）、定義教師自編測驗是由教師為了測量學生的學習狀況，根據具體的教學目標、教材內容，自己編制的測驗，它是為特定的教學服務的。（二）、特點（識記）操作簡單方便，評價內容適用于已教的學科。（三）、步驟第一，確定測驗的目的。第二，確定要評價的學習結果。第三，列出課程內容。第四，撰寫評價計劃。第五，選擇適合的題型。（四）、自編測驗的類型（1）、客觀題①選擇題②是非題③匹配題④填空題（2）、主觀題①論問題②問題解決題（五）、命題的一般原則（1）、試題要符合測驗的目的。測驗目的不同，編制測驗的取材范圍和試題難度也就有所不同。（2）、試題內容的取樣要有代表性，最好能代表該學科的全部內容。（3）、題目格式應多樣化。（4）、語句要簡明、清晰、易懂。（5）、答案應準確。（6）、測試題應彼此獨立，彼此考查的知識點不能明顯重復。（六）、自編測驗的常見錯誤（1）、教師過于相信自己的主觀判斷而忽視測驗的信度和效度指標。（2）、許多教師對測驗準備的重要性缺乏足夠的認識，對測驗準備不夠充分，甚至沒做準備。（3）、許多教師編制的測驗太簡單，題量太小。第二節教學評價1、教學評價的概念（識記）教師評價是指有系統地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過程。具體講，它是依據一定的教育價值觀或目標，通過對信息的分析、整理，對教育的過程與結果進行價值判斷，從而為不斷自我完善和教育決策提供依據的過程。2、教學評價的類型★★★★★（識記）（一）、形成性評價和總結性評價（從評價時間角度劃分）（1）、形成性評價形成性評價主要指在教學進行過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的測定。它在教學過程中實施，主要應用于自我評估、平時的面談等。（2）、總結性評價總結性評價，也稱為終結性評價，是對完整過程的檢測，期末考試就是終結性。（二）、常模參照評價和標準參照評價（從教學評價資料的處理方式上分）（1）、常模參照評價常模參照評價是指評價時以學生所在團體的平均成績為參照標準（即所謂常模），根據其相對位置（或名次）來評價，用于選拔或編組、編班。（2）、標準參照評價標準參照評價，是基于某種特定的標準評價的，是以具體體現教學目標的標準作業為準，確定學生是否達到標準以及達標的程度如何的一種評價方法，如針對某個知識點掌握程度所作的測驗等。（三）、配置性評價和診斷性評價（按評價功能劃分）（1）、配置性評價，也稱作準備性評價，是在教學活動前的評價，主要用于教師了解學生對新學習任務的準備狀況和能力。（2）、診斷性評價，多在形成性評價之后實施，多給學習困難的學習作評價，注重了解學生的個體差異。（四）、正式評價和非正式評價（根據評價的嚴謹度劃分）（1）、正式評價指評價工具較客觀，學生在相同的情況下接受相同評估。（2）、非正式評價則大多用非正式方式搜集資料，通常是針對個別學生進行評價。3、教學評價的原則★★（1）、目標性原則（2）、關聯性原則（3）、過程與結果統一原則（4）、客觀性原則（5）、整體性原則（6）、指導性原則第九章課堂管理第一節課堂管理概述1、課堂管理的含義及其功能★（一）、課堂管理的含義（識記）課堂管理是指教師在課堂教學的過程中通過協調課堂中的各種關系以建立一個有效的學習環境，促進學生積極地參與課堂活動，從而實現預定的教學目標的過程。（二）、課堂管理的功能（1）、維持功能（2）、促進功能（3）、發展功能2、影響課堂管理的因素★★★★★（一）、學校領導的管理方式（二）、教師的領導風格（三）、班級的狀況（四）、學生對教師的定型期望所謂定型期望，是指人們對于某種職業和職務類型的人在行為表現、動機和意向方面存在某種固定的期望。第二節課堂群體的管理1、群體對個體的影響★★★（一）、群體的概念群體是指為了共同目標，以一定的方式聯系在一起，彼此相互作用，心理上存在情感聯系的兩個以上個體的聯合體。（二）、群體的特征（1）、群體成員有共同的行為目標、價值觀、態度傾向、行為方式；（2）、群體有一定的組織結構，群體成員在群體中有相應的角色、權利和義務；（3）、群體成員在心理上有一定的依從關系、共同感；（4）、群體內有占優勢的為多數成員所認同的價值觀和行為規范，成員在思想上和行為上遵守這種規范。（三）、群體的功能對于組織來說，群體的功能主要在于完成組織的基本任務。對于個人來說，群體的功能在于滿足個體心理上的需要，主要體現在四個方面：一是滿足個體歸屬的需要，獲得安全感；二是滿足個體交際的需要；三是滿足個體被認同和尊重的需要；四是增強個體的自信心和力量感。（四）、群體對個體行為的影響及其影響因素（1）、群體對個體行為的影響群體對個體行為的影響表現在群體對個體行為的社會助長或社會阻抑作用上。社會助長，也稱社會促進，是指個體在有他人同時參加或者旁觀的場合，活動效率得到提高的傾向。它包括兩種情況：共同活動效應和觀眾效應。社會阻抑是指在有他人參加或者旁觀的場合，個體的活動效率降低的傾向。（2）、群體對群體成員產生助長或阻抑作用的影響因素①活動的性質與難易程度②個體技能的熟練程度③具有恰當的被他人評價的意識④競賽動機的激發2、正式群體與非正式群體★★★（一）、正式群體正式群體是指由組織明文規定組建的群體，其成員有固定的編制、有明確的職責分工、有規定的權利和義務。課堂中的正式群體則主要是指在學校行政部門、班主任或者社會社團的領導下，按照一定的章程組成的學生群體，如班委會、少先隊、團組織等，負責組織班集體的活動。正式群體的發展經理了松散群體、聯合群體和集體群體三個階段。（二）、非正式群體非正式群體是由于興趣相投、觀點相似、居住臨近、遭遇相似或有某種共同利益等原因而自發結合在一起的人們的群體，由自然形成的規范來調節群體成員的行為。3、群體動力的表現群體動力是指群體中影響群體及其成員個體行為發展變化的力量的總和，包括群體凝聚力、群體規范、課堂氣氛和課堂中的人際關系等。（一）、群體凝聚力（1）、定義：群體凝聚力就是群體所具有的的使其成員愿意留在其中并積極活動的吸引力，是群體對個體的吸引力。在大多數情況下，提高群體的凝聚力就是提高工作績效的心理基礎。高凝聚力的群體的特點：個體愿意積極參與集體活動；個體之間積極交往；個體在群體中心情舒暢；對集體滿意度高；個體在群體中士氣高漲，精神振奮；個體之間影響強烈。（2）、影響群體凝聚力的因素群體成員的相容性；群體成員的成就感、榮譽感和歸屬感；群體的領導行為與管理方式；群體目標的設置；群體與外部環境之間的關系等。（3）、加強群體凝聚力的措施①創造良好的學習、生活環境。②開展豐富多彩的活動。③發揮學生干部的作用。④改進教師的領導方式。⑤提高群體成員對群體目標的認同。（二）、群體規范（1）、定義群體規范是指約束群體成員思想和行為的標準，目的在于使群體成員的認識和行為趨向一致，最終使行為模式化、固定化，以實現群體的共同目標。群體規范對群體成員約束作用的實現取決于群體成員是否無條件地服從集體規范，并把它內化為自身價值觀和信仰的一部分。群體規范的幾種重要心理功能：①群體支柱的功能；②評價標準的功能；③行為導向功能。（2）、群體規范的形成非正式群體規范的形成是成員們約定俗成的結果，而正式群體規范的形成則是教師有目的、有計劃進行教育的結果。教師在引導群體規范形成時，可嘗試以下幾種方式：①、組織討論使全體成員了解群體規范的內容和這些規范的存在價值，并制定具體規章制度，規定保證措施，組織落實和獎懲的辦法。②、通過模仿、暗示、從眾等心理規范，進行嚴格的常規訓練，形成強有力的輿論導向，使學生在集體壓力下約束自己的行為。③、培養學生的自覺紀律，使學生自覺地按照規范的要求調解自己的行為。（3）、群體規范的消極作用經常會造成群體成員墨守成規，遏制了群體成員的創造性和對活動的主動性。同時它也造成了群體中突出的從眾現象。從眾行為是指在群體壓力下，個人放棄自己的意見而采取與大多數人相一致的行為，也稱“隨大流”行為。（三）、課堂氣氛（1）、定義：課堂氣氛作為教學過程中的軟情境，通常是指課堂里某種占優勢的態度與情感的綜合表現。（2）、課堂氣氛的類型：①積極型課堂氣氛：學生精神飽滿，課堂紀律良好，學生注意力集中，師生關系和諧，教師善于引導啟發學生，學生積極思考，踴躍發言，課堂呈現出熱烈、活躍而又恬靜、嚴肅的景象。②消極型課堂氣氛：學生無精打采，課堂紀律較差，學生注意力分散，師生關系疏遠，教師不善于組織教學，不能有效引導學生思維，多數學生被動回答問題，甚至提心吊膽，收不到良好的教學效果。③對抗型課堂氣氛：學生不認真聽課，故意搗亂，課堂紀律極差，教師不能集中精力講課，時常為了維持課堂紀律而中斷講課，完成不了預定的教學目標。（3）、影響課堂氣氛的因素教師在課堂教學中的主導作用，決定了教師的領導方式、教師的威信、教師對學生的期望以及教師的情緒狀態是影響課堂氣氛的主要因素。①教師的領導方式直接影響著課堂氣氛的形成。在專制型領導、民主型領導和放任型領導這三種不同的領導方式中，民主型領導方式的課堂氣氛最好，而專制型領導對控制課堂秩序混亂、人際關系緊張的班級比較有效。②教師的威信通過對學生情感體驗的直接影響來制約課堂氣氛。當有威信的、受學生尊重的教師上課時，學生就會精神飽滿、精神振奮、專心聽課；反之，學生則表現出無精打采或過度緊張的狀態。③教師對學生的高期望能夠對學生產生激勵作用，激發學生的學習興趣，提高對教師的信賴感；而教師對學生的低期望則可能導致學生自暴自棄、降低學習興趣，從而影響課堂氣氛。④教師的積極情緒狀態往往會投射到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感聯結起來，從而在師生間產生共鳴性的情感反應，有利于創造良好的課堂氣氛。適當的焦慮能夠激起教師努力改變課堂現狀，避免呆板或恐慌反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現，過高或過低的焦慮都會對課堂氣氛產生不良的影響。（四）、課堂中的人際關系（1）、人際關系的概念人際關系是人們在相互交往過程中形成的比較穩定的心理關系。人際關系的好壞，主要依靠彼此間的心理距離來衡量；人與人之間關系的親疏，主要與個體的需要滿足是否有關；而人際關系的變化則取決于彼此的需要從對方獲得滿足的程度。課堂中的人際關系主要是師生關系和同學關系。（2）、課堂中人際關系的特點①強調教育目標的制約，這是課堂人際關系的首要特點；②突出道德行為的評價，道德規范在課堂教育中有更強的約束作用；③深受文化知識的影響，這使得課堂中人際關系的主體在交往過程中帶有更多的文明色彩。（3）、影響學生人際關系的因素①相似性因素，指學生在個性、態度、觀念或行為等方面的趨同感。相似度越低人際關系越疏遠。②接近性因素，主要指空間距離的遠近，適度的空間距離對人際關系有促進作用。③補償性因素，包括獲得別人的肯定、同情、勉勵、援助等。④儀表因素，儀表的整潔度能夠在一定程度上促進人際關系。（4）、課堂中主要的人際關系（1）、吸引與排斥（2）、合作與競爭合作是指學生們為了共同的目標協同活動，從而使目標得以實現的過程。課堂中的合作具有以下積極作用：第一，能增強群體凝聚力，形成積極的課堂氣氛；第二，合作可以使大家集思廣益，更有利于問題的解決；第三，能促使學生自我評價與反思，啟發學生自覺改進學習方法和態度；第四，有助于學生發展良好的個性。第三節課堂紀律的管理1、課堂紀律★★★（一）、課堂紀律的概念（識記）為了維持正常的教學秩序，協調學生的行為，以求課堂目標的最終實現，必然要求學生共同遵守課堂行為規范，從而形成課堂紀律。課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制。（二）、課堂紀律的類型（識記）（1）、教師促成的紀律（2）、集體促成的紀律（3）、任務促成的紀律（4）、自我促成的紀律2、課堂結構與課堂紀律★★★學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩定的組合模式就是課堂結構，它包括課堂情境結構與課堂教學結構。（一）、課堂情境結構（1）、班級規模的控制（2）、課堂常規的建立（3）、學生座位的分配（二）、課堂教學結構（1）、教學時間的合理利用（2）、課程表的編制（3）、教學過程的規劃3、問題行為與課堂紀律★★★（一）、課堂問題行為概述（1）、課堂問題行為的定義課堂中學生的問題行為，是指學生不能遵守公認的行為規范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。具體來講，課堂問題行為是指那些直接指向環境和他人的不良行為，直接妨礙教學或學習過程的行為，以及某些適應不良的行為。主要表現為漫不經心、感情淡漠、逃避班級活動、與教師和同學之間的關系緊張、容易沖動、上課插嘴、坐立不安、活動過度等。（2）、課堂問題行為的類型根據學生行為表現的傾向將課堂問題行為劃分為外向性問題行為、內向性問題行為兩種。外向性問題行為，即學生品行方面的問題行為，是指學生在課堂上發生的容易被察覺，直接干擾課堂紀律，影響教學活動正常進行的行為，主要包括攻擊性行為、擾亂課堂秩序的行為、故意惹人注意的行為以及盲目反抗權威的行為。對于這種問題行為，教師應迅速、果斷地加以制止，并對行為主體進行批評，防止該行為在課堂上蔓延。內向性問題行為，即學生人格方面的問題行為，是指學生在課堂上發生的不易被教師察覺的，不會對課堂秩序構成直接威脅的行為。這種行為更多的是學生個體的活動，盡管不會直接危害教學活動的正常進行，但是對教學效果和學生的自身成長有很大的影響。主要包括注意力渙散行為，對課堂活動的回避行為，對課業不負責任的行為以及抗拒課堂的行為。存在內向性問題行為的學生為了避免引起他人的關心和注意，還常常表現出依順和服從，使人覺得他不存在困難也無需外界的幫助。（二）、課堂問題行為的影響因素引起學生課堂問題行為的原因包括起來有以下三個方面：學生、教師和環境。（1）、學生方面的因素，主要包括適應不良、厭煩情緒、挫折與緊張、困擾情緒的宣泄、尋求注意與地位、過度活動以及性別差異等。（2）、教師方面的因素，主要包括教師的教學技能、教師的管理方式、教師的威信等。（3）、環境方面的因素，主要包括大眾傳播媒介、家庭環境、課堂座位的編排方式、課堂的物理環境等。（三）、課堂問題行為的預防和矯正（1）、制定合適的教學計劃（2）、幫助學生調整學習的認知結構（3）、對于課業給予精確的指導（4）、建立良好的教學秩序（5）、協調同伴間的人際關系（6）、建立家校聯系（7）、行為矯正與心理輔導第十章教師的成長與培養第一節教師的心理特征與職業成就的關系1、教師心理概述★★教師的心理特征是指教師在長期的教育教學實踐活動中，由于扮演各種不同的角色而逐漸形成的教師職業特有的心理品質，是從事教育職業的人所共有的、典型的心理特征。（一）、教師的認知特征教師的認知特征主要包括三個方面：觀察力特征、思維特征和注意力特征。（1）、觀察力特征教師的觀察力是了解學生個性特征、發揮教育機智、因材施教的前提。因此，善于觀察學生是教師認知結構的基本要素。教師的觀察力應具有以下三個特點：①客觀性；②敏銳性；③精細性。（2）、思維的特征教師從觀察中獲得的材料，必須經過思維的加工才能形成教育決策，因此思維能力是教師認知結構的重要內容。教師的思維能力應具有以下兩個特點：①邏輯性；②創造性。（3）、注意力特征注意力對于教師的教育教學活動具有增強清晰度和調控的能力，可以使教師在教育教學活動中進行細致的觀察，提高感受性，準確記憶，思維敏銳，從而提高教育教學效果。教師注意力的特點集中表現在注意分配能力上。（二）、教