教育知識與能力選擇題人的身心發(fā)展有不同的階段，“心理斷乳期”一般發(fā)生在（）A幼兒階段B青少年階段C成人階段D老年階段少年期=危險期=心理斷乳期“十年樹木，百年樹人”隱喻了教師勞動具有（）A連續(xù)性B長期性C示范性D創(chuàng)造性 “十年樹木，百年樹人”反映的是教師勞動的周期長最早提出“什么知識最有價值”這一課程論命題的人是（）A夸美紐斯B斯賓塞C杜威D博比特一數(shù)學成績優(yōu)秀的學生因某原因?qū)?shù)學產(chǎn)生厭惡，放學后可能不會主動研究數(shù)學問題。這種現(xiàn)象屬于（）A連帶學習B附屬學習C正規(guī)課程D顯性課程附屬學習：在學習正規(guī)課程內(nèi)容時，在有意無意間接受的態(tài)度、興趣、情感的熏陶在一項暑期夏令營活動中，天氣炎熱，同學們都感到口干舌燥，此時，小麗會因自己還剩半杯水而高興，而小悅則因只有半杯水而擔憂，這說明情緒具有（）A主觀性B感染性C客觀性D兩極性情緒的兩極性可表現(xiàn)為肯定的和否定的對立性質(zhì)，如滿意和不滿意、喜悅和悲傷、愛和憎等。兩極性也可表現(xiàn)為積極/增力的(提高、增強人的活動能力)和消極的/減力的(降低人的活動能力)兩方面。兩極性也可表現(xiàn)為緊張和輕松(緊張的解除)。兩極性還可表現(xiàn)為激動和安靜。題干中小麗的高興體現(xiàn)了情緒動力的增力性；小悅的擔心體現(xiàn)了情緒的減力性。反復出現(xiàn)自己不能控制的動作，表現(xiàn)的神經(jīng)病屬于（）A強迫癥B抑郁癥C焦慮癥D恐懼癥7.1949年美國學者泰勒出版的《課程與教學的基本原理》中提出了課程編制的“四段論”，形成了著名的“泰勒原理”的課程編制模式，這一模式被稱為（）A實踐模式B過程模式C環(huán)境模式D目標模式教學過程中，強調(diào)知識傳授忽視能力培養(yǎng)的理論是（）A形式教育論B實質(zhì)教育論C傳統(tǒng)教育論D現(xiàn)代教育論形式：重能力輕知識實質(zhì)：重知識輕能力—赫爾巴特（德）斯賓塞（英）丁力有意識地對自己的學習活動進行檢查與監(jiān)控，她所運用的學習策略屬于（）A復述策略B精加工策略C元認知策略D組織策略元認知：學生對自己整個學習過程的有效監(jiān)視和控制的策略（計劃/監(jiān)控/調(diào)節(jié)策略）復述：促進陳述性知識學習的策略，為了保持信息而對信息進行多次重復組織：整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結(jié)構(gòu)的策略（列提綱、圖形、表格、概括和歸納）精加工：對學習材料進行深入細致的分析、加工，理解其內(nèi)在的深層意義并促進記憶的策略（類比法、比較法、質(zhì)疑、擴展和引申）羅森塔爾效應(yīng)強調(diào)那種因素對學生具有重要影響（）A教師的知識B教師的期望C教師的能力D教師的人格羅森塔爾效應(yīng)=期待效應(yīng)強調(diào)教師期望對學生發(fā)展有重要作用11.幼兒園兒童做加減法會用數(shù)手指的方式幫助自己這種思維類型是（）A形象思維B直觀思維C直觀動作思維D分析思維直觀動作思維=實踐思維憑借直接感知，伴隨實際行動的思維活動12.在學校教育過程中，家長督促和檢查孩子完成作業(yè)，其擔任的角色是（）A決策者B支持者C志愿者D學習者家長督促和檢查孩子完成作業(yè)屬于協(xié)助學校教育完成的范疇因為學生進步，老師取消了對他的處分，這屬于（）A正強化B負強化C處罰D支持者負強化：做出一定行為使厭惡刺激撤銷，以增加良好行為的發(fā)生頻率根據(jù)埃里克森理論，中學生人格發(fā)展的主要任務(wù)是（）A培養(yǎng)自主性B培養(yǎng)勤奮感C培養(yǎng)主動性D培養(yǎng)自我同一性“校長特別辦公室”，協(xié)調(diào)各科室，管理學校一些重要事宜，體現(xiàn)了哪種學校的組織結(jié)構(gòu)（）A直線式B職能式C直線-職能式D矩陣型16.教師自覺利用環(huán)境、自身教育因素對學生進行熏陶和感染的德育方法是（）A指導自我教育法B榜樣示范法C實際鍛煉法D陶冶教育法陶冶教育法=情感陶冶法教師利用環(huán)境、自身教育因素對學生進行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法17.教育學作為一門獨立的學科萌芽于（）A《學記》B《普通教育學》C《教育論》D《大教學論》捷克夸美紐斯《大教學論》標志教育學開始成為一門獨立學科發(fā)展的學科建構(gòu)主義強調(diào)知識具有（）的特點A主觀性B永恒性C普遍適應(yīng)性D客觀性建構(gòu)主義知識觀：知識只是對現(xiàn)實的一種推測和假設(shè)，有主觀性認為遷移是具體的、有條件的，這一遷移理論是（）A形式訓練說B共同要素說C經(jīng)驗內(nèi)化說D關(guān)系轉(zhuǎn)換說共同要素說=相同要素說遷移是具體的、有條件的（條件是兩種學習間有共同的要素）心理輔導的兩個目標：（）、尋求發(fā)展A克服障礙B學會適應(yīng)C行為矯正D學會調(diào)適21.教育主體確定，教育對象穩(wěn)定，有相對穩(wěn)定的活動場所和設(shè)施等教育實體出現(xiàn)，教育初步定型，標志著學校教育制度進入（）A前制度化教育階段B制度化教育階段C非制度化教育階段D學校萌芽階段奴隸社會初期出現(xiàn)實體化教育—學校是其重要的標志學校特點：教育主體確定；教育對象穩(wěn)定；形成系列的文化傳播活動；有相對穩(wěn)定的活動場所和設(shè)施；是由以上因素結(jié)合而成的獨立的社會活動形態(tài)22.不屬于教師上課前的“三備”（）A備教材B備學生C備教案D備教法三備：鉆研教材、了解學生、設(shè)計教法“好孩子”階段屬于科爾伯格道德發(fā)展階段理論中的（）A前習俗水平B習俗水平C中習俗水平D后習俗水平習俗水平包括尋求認可定向階段/“好孩子”定向階段/遵守法規(guī)和秩序定向階段大多數(shù)青少年和成人的道德認識處于習俗水平為防止考試焦慮癥發(fā)生，學校咨詢?nèi)藛T提前對學生集體指導、講授自我放松緩解緊張的方法屬于（）A早期干預B問題預防C發(fā)展指導D缺陷矯正孔子提出“力行近乎仁”，它反映的德育道德原則是（）A導向性原則B疏導性原則C知行統(tǒng)一原則D因材施教原則26青少年的身體有兩個生長高峰，心理方面，感知成熟在先，思維成熟在后，情感成熟更后，這些現(xiàn)象表明個體身心發(fā)展具有（）A階段性B不平衡性C互補性D順序性青少年身心發(fā)展的發(fā)展速度不同表明個體的身心發(fā)展是不均衡的。關(guān)于校園文化，錯誤的（）A校園文化是學校文化的縮影B學校制度文化是學校精神文化的物質(zhì)載體C學校硬件設(shè)備屬于物質(zhì)文化D學校文化并非成員天然形成，而是共同習得學校物質(zhì)文化是學校精神文化的物質(zhì)載體推動教育學發(fā)展的內(nèi)在動力是（）的發(fā)展A教育規(guī)律B教育價值C教育現(xiàn)象D教育問題面對挫折和失敗，堅強者能奮發(fā)拼搏，懦弱者會一蹶不振，這是人格（）的表現(xiàn)A獨特性B穩(wěn)定性C統(tǒng)合性D功能性人格的功能性取決定一個人的生活方式、命運等不同人面對挫折和失敗結(jié)果不同是人格功能性的表現(xiàn)兒童認為若所有人都同意的話，規(guī)則是可以改變的。依據(jù)皮亞杰的道德發(fā)展理論，這一時期的兒童處于（）A自我中心階段B權(quán)威階段C可逆性階段D公正階段可逆性階段的兒童把準則看成是可變的，是同伴間共同約定的他們意識到一種同伴間的社會關(guān)系，應(yīng)互相尊重；準則是種保證他們相互行動、互惠的可逆特征在布魯姆的教育把目標分類中，認知領(lǐng)域的目標分為六大類，其中最高水平的認知學習結(jié)果是（）A應(yīng)用B綜合C評價D分析識記、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價32.教育的“生物起源說”和“心理起源說”的共同缺陷是都否定了（）A教育的科學屬性B教育的社會屬性C教育的藝術(shù)屬性D教育的生產(chǎn)屬性“生物起源說”：教育是生物現(xiàn)象，不是人類所特有的社會現(xiàn)象“心理起源說”：教育起源于日常生活中兒童對成人的無意識模仿通過求診者的觀察和模仿來矯正其適應(yīng)不良行為與神經(jīng)癥反應(yīng)的方法是（）A行為塑造B自我控制C示范D強化以美國學制為藍本，一直沿用至今到全國解放初期的現(xiàn)代學制是（）A壬寅學制B癸卯學制C壬戌學制D壬子癸丑學制北洋軍閥統(tǒng)治下，留美派主持的全國教育聯(lián)合會以美國學制為藍本頒布“壬戌學制”=新學制=六三三學制以目標為中心而展開，針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的評價模式是（）ACIPPB目標游離評價模式C目標評價模式D都不對目標評價模式“當代課程評價之父”泰勒課程計劃的中心問題是（）A開設(shè)哪些科目B學科開設(shè)順序C各科教學的時數(shù)D各科的教學方法小明此次考試成績很差，老師找他談話，他分析原因是因近期喜歡班內(nèi)一女生，上課常開小差學習不夠努力。這種歸因?qū)儆冢ǎ〢不穩(wěn)定、不可控的外因B穩(wěn)定、不可控的外因C不穩(wěn)定、不可控的內(nèi)因D穩(wěn)定、不可控的內(nèi)因維納歸因理論努力因素屬于不穩(wěn)定、可控的內(nèi)因有一學說認為，學習是個體利用智慧對情境與自身關(guān)系的頓悟。該學說的創(chuàng)立者是（）A苛勒B加涅C布魯納D奧蘇伯爾苛勒完形—頓悟“讓學校的每一面墻壁都開口說話”，運用了哪個德育方法（）A陶冶教育法B榜樣示范法C實際鍛煉法D品德評價法通過塑造優(yōu)良的校園環(huán)境來感染和熏陶學生，在潛移默化中提升學生道德水平的方法在兒童早期，促使學生努力獲得學習成就的是（）A認知內(nèi)驅(qū)力B附屬內(nèi)驅(qū)力C自我提高內(nèi)驅(qū)力D學習期待奧蘇伯爾學校情境中的成就動機：認知內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最突出利用附屬內(nèi)驅(qū)力促使兒童努力學習認為人出生后心靈是一塊白板，一切知識是建立在由外部而來的感官經(jīng)驗上的教育家是（）A洛克B盧梭C斯賓塞D夸美紐斯洛克“白板說”我國奴隸社會的教育內(nèi)容是（）A六藝B四書五經(jīng)C自然科學D生產(chǎn)經(jīng)驗素質(zhì)教育是以（）為重點的教育。A面向全體學生B促進學生全面發(fā)展C促進學生個性發(fā)展D培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力強調(diào)情緒的產(chǎn)生是植物性神經(jīng)系統(tǒng)的產(chǎn)物，認為情緒是內(nèi)臟器官和骨骼肌肉活動在腦內(nèi)引起的感覺，這是（）情緒定論A坎農(nóng)—巴德學說B詹姆士—蘭格理論C阿諾德“評定—興奮說”D沙赫特—兩因素情緒理論詹姆士—蘭格理論：美國心理學家詹姆士、丹麥心理學蘭格分別于1884年和1885年提出基本相同的情緒理論觀點。強調(diào)情緒的產(chǎn)生是植物性神經(jīng)系統(tǒng)的產(chǎn)物，認為情緒是內(nèi)臟器官和骨骼肌肉活動在腦內(nèi)引起的感覺；情緒源于身體的反饋，刺激引起身體的生理反應(yīng)，而生理反應(yīng)進一步導致情緒體驗的產(chǎn)生。構(gòu)建學習化社會的理想主要體現(xiàn)的是（）A前制度化教育B制度化教育C非制度化教育D正規(guī)教育提出構(gòu)建學習化社會的理想正是非制度化教育的體現(xiàn)46.教學過程的中心環(huán)節(jié)是（）A引起學習動機B領(lǐng)會知識C運用知識D鞏固知識領(lǐng)會知識包括是學生感知和理解教材，是教學過程的中心環(huán)節(jié)打亂傳統(tǒng)按年齡編班，按學生能力或?qū)W習成績編班，這是（）A外部分組B內(nèi)部分組C道爾頓制D設(shè)計教學法外部分組：打亂傳統(tǒng)按年齡編班，按學生能力或?qū)W習成績編班兩種形式：學科能力分組、跨學科能力分組學生回答選擇題時所用的記憶過程主要是（）A識記B再認C保持D回憶選擇題—再認填空、問答題—回憶教師通過獎勵小紅花來表揚學生行為，這種方法屬于（）A示范法B懲罰法C代幣獎勵法D肯定性訓練小紅花是種象征性強化物，屬于代幣的一種在教師的人格特征中，有兩個重要特征對教學效果有顯著影響，一是教師的熱心與同情心，二是教師的額（）A敬業(yè)精神B淵博的知識C高潮的能力D富于激勵與想象的傾向性以高難度、高速度、理論知識起主導作用，理解學習過程，使所有學生包括差生都得到一般發(fā)展為主要原則的教育學理論被稱為（）A發(fā)現(xiàn)法B掌握學習理論C發(fā)展性教學理論D全面和諧教育理論前蘇聯(lián)教育家贊可夫《教學與發(fā)展》，他的核心理論是“以最好的教學效果使學生達到最理想的發(fā)展水平”，提出了發(fā)展性教學理論的五條教學原則，即高難度、高速度、理論知識起主導作用、理解學習過程、使所有學生包括差生都得到一般發(fā)展的原則。學校中的傳統(tǒng)、儀式和規(guī)章一般統(tǒng)稱為（）A學校校園文化B學校制度文化C學校教師文化D學校物質(zhì)文化學校制度文化（規(guī)范文化）：保證學校運行的組織形態(tài)、規(guī)章制度和角色規(guī)范。他包括教育方針政策、學校規(guī)章制度、管理制度、道德規(guī)范、行為準則、行為取向、典禮儀式、節(jié)日活動、公共關(guān)系、文化傳播等在英語學習中，學生在學習eye和ball后學習eyeball就比較容易，這現(xiàn)象屬于（）A一般遷移B水平遷移C垂直遷移D具體遷移具體遷移（特殊遷移）：學習遷移發(fā)生時，學習者原有的經(jīng)驗組成要素及其結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學習中習得的經(jīng)驗要素重新組合并移用到另一種學習中，獲得一種新的學習結(jié)果認識到搶奪他人財物是不道德的行為，就算餓死也不違背道德原則，這是弗洛伊德人格結(jié)構(gòu)中的（）A本我B超我C自我D他我人格：本我“快樂原則”、自我“現(xiàn)實原則”、超我“道德原則”大題教學原則：1.直觀性原則在教學過程中，教師要利用學生的多種感官與已有經(jīng)驗，通過多種形式的感知，豐富學生的直接經(jīng)驗和感性認識，使學生獲得生動的表象，從而比較全面、深刻地掌握知識。直觀手段：實物、模象、語言①正確選擇直觀教具與教學手段②直觀教具的演示與語言講解結(jié)合③重視運用語言直觀啟發(fā)性在教學中，教師承認學生是學習的主體，注意調(diào)動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識、提高分析問題和解決問題的能力。①調(diào)動學生學習的主動性②啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生邏輯思維能力③讓學生動手，培養(yǎng)獨立解決問題的能力④發(fā)揚教學民主鞏固性教師要引導學生在理解的基礎(chǔ)上牢固掌握知識和技能，長久保持在記憶中，能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來。①在理解的基礎(chǔ)上鞏固②重視組織各種學習③在擴充改組和運用知識中積極鞏固循序漸進教師嚴格按照科學知識的內(nèi)在邏輯體系和學生認識能力發(fā)展的順序進行教學，使學生系統(tǒng)掌握基礎(chǔ)知識與基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。①按教材的系統(tǒng)性進行教學②注意主要矛盾，解決重、難點教學③由淺入深、由易到難、由簡到繁因材施教教師在教學活動中，從課程計劃、學科課程標準的統(tǒng)一要求出發(fā)，面向全體學生，根據(jù)學生的個別差異，有的放矢進行教學，使每個學生能揚長避短，獲得最佳發(fā)展。①堅持課程計劃、學科課程標準的統(tǒng)一要求②了解學生，從實際出發(fā)進行教學理論聯(lián)系實際教學以學習基礎(chǔ)知識為主導，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識分析問題、解決問題，達到學以致用。①書本知識的教學注重聯(lián)系實際②重視培養(yǎng)學生運用知識的能力③正確處理知識教學與技能訓練的關(guān)系④補充必要的鄉(xiāng)土教材科學性與教育性相結(jié)合既把現(xiàn)代先進科學的基礎(chǔ)知識和基本技能教給學生，同時結(jié)合知識、技能中內(nèi)在的德育因素，對學生進行政治、思想教育和道德品質(zhì)教育。①確保教學的科學性②深入發(fā)掘教材和教學情境中蘊含的教育性因素，自覺對學生進行思想品德教育③把教育性因素貫穿教學過程的各個環(huán)節(jié)④不斷提高自己的業(yè)務(wù)素養(yǎng)思想品德素質(zhì)8.量力性可接受性原則教學活動適合學生的發(fā)展水平①重視兒童的年齡特征②了解學生發(fā)展的具體特點③適當把握教學特點教學過程基本規(guī)律：①間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相統(tǒng)一②掌握知識與發(fā)展能力相統(tǒng)一③教師主導與學生主體④傳授知識與思想教育教學過程基本階段：激發(fā)學習動機、領(lǐng)會知識、鞏固知識、運用知識、檢查知識教學工作基本環(huán)節(jié)：備課（鉆研教材、了解學生、設(shè)計教法）、上課（中心環(huán)節(jié)）、課外作業(yè)的布置與反饋、課外輔導、學業(yè)成績的檢查與評價教學方法：講授、談話、討論、演示、參觀、練習、實驗、計劃欣賞教學、情景教學講授—內(nèi)容有科學性、系統(tǒng)性、思想性；注意啟發(fā)；講究語言藝術(shù)；組織學生聽講談話—準備問題和談話計劃；提出的問題要明確、具體；善于啟發(fā)誘導；做好歸納小結(jié)討論—討論前做好充分準備；討論中對學生啟發(fā)誘導；結(jié)束做好小結(jié)實驗—明確目的、精選內(nèi)容、制定詳細實驗，提出具體操作步驟和實驗要求；做好實驗的組織與指導；做好實驗小結(jié)演示德育原則：1.導向性進行德育時有一定的理想/方向性，指導學生向正確方向發(fā)展①堅定正確的政治方向②教育目標必須符合新時期的方針政策和總?cè)蝿?wù)要求③把德育的理想性和現(xiàn)實性相結(jié)合疏導①講明道理，疏導思想②因勢利導，循循善誘③表揚激勵為主，堅持正面教育尊重學生與嚴格要求學生相結(jié)合把對學生個人的尊重信賴與對他們的思想行為的嚴格要求相結(jié)合，使教育者對學生的影響與要求已于轉(zhuǎn)化為學生的品德。①愛護、尊重、信賴學生②教育者對學生提出的要求做到合理正確、明確具體、嚴寬適度③教育者對學生提出的要求要認真執(zhí)行、貫徹到底，督促學生切實做到教育的一致性與連貫性進行德育應(yīng)有目的、有計劃地把來自各方面對學生的教育影響加以組織、調(diào)節(jié)、使其互相配合，協(xié)調(diào)一致，前后連貫地進行，以保障學生的品德按教育目的的要求發(fā)展。①統(tǒng)一學校內(nèi)部各方面的教育力量②統(tǒng)一社會各方面的教育影響，爭取家長與社會的配合，形成以學校為中心的“三位一體”德育網(wǎng)絡(luò)③處理好銜接工作，保持德育工作的經(jīng)常性、制度化、連續(xù)性、系統(tǒng)性因材施教①深入了解學生的個性特點和內(nèi)心世界②根據(jù)學生個人特點有的放矢地進行教育，做到“一把鑰匙開一把鎖”③根據(jù)學生的年齡特征有計劃地進行教育知行統(tǒng)一重視思想的道德理論教育、組織學生參加實踐鍛煉，把提高認識和行為養(yǎng)成相結(jié)合，使學生做到言行一致、表里如一。①加強思想的道德理論教育，提高學生的思想道德認識②組織引導學生參加各種社會實踐活動使他們在接觸社會的實踐活動中加深情感體驗，養(yǎng)成良好行為習慣③對學生的評價和要求堅持知行統(tǒng)一的原則④教育者要以身作則、嚴于律己依靠積極因素，克服消極因素①教育者要用一分為二的觀點，全面分析，客觀評價學生的優(yōu)缺點②有意識地創(chuàng)造條件，將學生思想中的消極因素轉(zhuǎn)化為積極因素③提高學生自我認識、自我評價能力、啟發(fā)他們自覺思考、克服缺點、發(fā)揚優(yōu)點正面教育與紀律約束相結(jié)合①堅持正面教育原則②擺事實、講道理、以理服人③建立健全的學校規(guī)章制度和集體組織的公約、守則等，并且嚴格管理，認真執(zhí)行德育方法：說服教育：通過擺事實、講道理，使學生提高認識、形成正確觀點的方法語言—講解、報告、談話、討論、指導閱讀事實—參觀、訪問、調(diào)查要有針對性、感染性、科學性、藝術(shù)性榜樣示范陶冶教育：人格感化、環(huán)境陶冶、藝術(shù)陶冶實踐鍛煉：練習、制度、委托任務(wù)、組織活動品德修養(yǎng)知道法品德評價：獎勵、懲罰、評比、操行評定德育過程：個體社會化與社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程構(gòu)成要素—教育者、受教育者、德育內(nèi)容、德育方法基本規(guī)律：①德育過程是具有多種開端的對知情意行的培養(yǎng)提高過程②促進學生思想內(nèi)部矛盾的發(fā)展過程③組織學生的活動與交往，統(tǒng)一多方面教育影響的過程④一個長期的、反復的逐步提高的過程注意：教師在品德培養(yǎng)過程中抓時機—學生需要時、師生處于最佳心理狀態(tài)時對學生有正確評價與價值引領(lǐng)—對學生不同的見解，教師應(yīng)用策略的方法給予客觀評價，適時地指導，恰當?shù)墓膭罨蛱岢霾蛔憬逃c社會政治經(jīng)濟制度政治經(jīng)濟制度決定教育目的的性質(zhì)、教育領(lǐng)導權(quán)、受教育權(quán)利、影響教育部分內(nèi)容人的身心發(fā)展規(guī)律：順序性、階段性、互補性、個別差異性影響人的身心發(fā)展的因素：遺傳：①遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的物質(zhì)前提，為個體的身心發(fā)展提供可能性②的差異對人的身心發(fā)展有影響③的發(fā)展過程制約年輕一代身心發(fā)展的年齡特征④不能預訂、決定人的發(fā)展⑤有可塑性環(huán)境：①為個體發(fā)展提供多種可能（機遇、條件、對象）②環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極與消極之分③人在接受環(huán)境時，不是消極被動的個體主觀能動性學校教育：學校教育在人的身心發(fā)展中起主導作用①學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養(yǎng)人的活動，規(guī)定人的發(fā)展方向②通過受過專門訓練的教師進行的，相對而言效果好③有效控制和協(xié)調(diào)影響學生發(fā)展的各種因素學校教育對個體發(fā)展的特殊功能①學校教育按社會對個體的基本要求，對個體的發(fā)展的方向與方面作出社會性規(guī)范②有加速個體發(fā)展的特殊功能③基礎(chǔ)教育對個體發(fā)展的影響有即時與延時的價值④開發(fā)個體特殊才能與發(fā)展個性的功能注意：注意的范圍—注意的廣度，同一時間，意識所能清楚把握對象的數(shù)量穩(wěn)定性—注意集中在一定對象上的持續(xù)時間轉(zhuǎn)移—個體根據(jù)新的任務(wù)，主動把注意有一個對象轉(zhuǎn)移到另一個對象上分配—同一時間，把注意指向不同的對象，同事從事幾種不同活動學習動機：1.學習需要（學習驅(qū)力）2.學習期待（學習誘因）功能—激發(fā)、指向、維持耶克斯-多德森定律動機強度與學習效率的關(guān)系呈倒U型曲線關(guān)系任務(wù)難度不同，其最佳動機強度不同學習動機的理論行為主義的強化理論：巴甫洛夫、斯金納強化促進學習動機獎勵與懲罰通過外在誘因維持學習動機需要層次理論：馬斯洛生理、安全、歸屬和愛、尊重-缺失需求、自我實現(xiàn)-生長需求成就動機理論：阿特金森趨向成功傾向-克服障礙、施展才能，從而盡快盡好的解決問題的心理避免失敗傾向-為避免因失敗而在他人心中形象受損時帶來的不良情緒成敗歸因理論：韋納六個因素—能力高低、努力程度、任務(wù)易難、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境三個維度—內(nèi)部（能力、努力、身心）與外部（任務(wù)、運氣、環(huán)境）歸因、穩(wěn)定性（能力、任務(wù)）與非穩(wěn)定性（努力、運氣、身心、環(huán)境）歸因、可控（努力）與不可控（能力、任務(wù)、運氣、身心、環(huán)境）歸因理論價值與實際作用：①有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系②根據(jù)學習行為及其結(jié)果推斷個體心理特征③從