PAGEPAGE66發展心理學講義第一節發展心理學概述本章提示掌握發展心理學的研究對象，把握發展心理學的研究任務，重點掌握發展心理學的主要研究方法，了解發展心理學產生的原因以及發展的過程。第一單元發展心理學的研究對象心理發展的內涵：廣義的發展心理學是指研究種系和個體心理發生與發展的科學。包括：（1）動物心理學，又叫比較心理學；（2）民族心理學——原始人類心理學；（3）個體發展心理學。狹義的發展心理學即個體發展心理學，是研究個體從受精卵開始到出生、成熟直至衰老的生命全程中心理發生、發展的特點和規律的科學，簡言之，是研究人的一生的心理發展特點和規律的科學。包括：嬰兒期（0-3歲）、幼兒期或稱學前期（3-6歲）、學齡期即小學期（7-11歲）、青少年期或初高中期（13、14-17、18歲）、成年初期（18-35歲）、成年中期（35-60歲）、成年晚期（60歲至死亡）的心理發展特點。二、心理發展的基本性質人的心身在生命進程中表現出質和量兩方面的變化，且與年齡有密切的聯系，既表現出連續性又表現出發展的階段性，形成年齡特征。發展心理學正是研究各種心理活動的年齡特征。具體地說，研究心理發展的年齡特征范圍，應當包括兩個主要部分和四個有關的方面。兩個主要部分：一是人的認知過程（智力活動）的發展的年齡特征，包括感覺、知覺、記憶、思維、想象，等等，思維的年齡特征的研究是其中最主要的一環；二是社會性發展的年齡特征，包括興趣、動機、情感、價值觀、自我意識、能力、性格，等等。人格的年齡特征的研究是其中最主要的一環。為了研究生命全程或個體畢生心理發展年齡特征的這兩個主要部分，還必須結合研究如下四個方面的問題：一是心理發展的社會生活條件和教育條件；二是生理因素的發展；三是動作(act)和活動(activity)的發展；四是言語的發展。發展心理學的研究任務發展心理學的研究主要涉及兩個問題：一個是有關心理發展原理或規律的一類理論問題，另一個是個體發展各年齡階段的心理特征問題。一、心理發展的基本原理在人類發展基本原理或規律問題上，各種心理學派別之間的爭論可以歸納為四點：第一，人類心理和行為是先天的還是后天的；第二，人類對待環境的關系是主動的還是被動的；第三，人類心理發展是分階段的還是連續的；第四，發展的終點是開發的（發展變化能持續下去）還是有最終目標的。于是，發展心理學的理論研究就涉及如下一些問題。1、關于遺傳和環境（含教育）在心理發展問題上的作用問題先天遺傳給心理發展提供了可能性，后天的環境將這種可能性變為現實性。兩者相輔相成，缺一不可。因此，發展心理學要研究人類心理的先天要素，要研究自然環境、社會環境等文化背景與人類心理發展的交互作用。2、關于心理發展的外因與內因問題在人類心理發展上，既要重視其外因，又要重視內因。人類身心發展主動的，所以，外因要通過內因而起作用。我們既要講發展又要強調內外之間的關系和作用。3、關于心理不斷發展和發展階段的關系問題人類的心理，一方面是不斷發展的，但同時又是有階段性的，應該將心理發展的連續性和發展的階段性統一起來；將相對主義的開放和理想化的終點統一起來，這樣才既能科學的解釋生命的全程的心理持續發展趨勢，又能探討不同年齡階段心理發展的特征。二、生命全程心理發展的年齡階段發展心理學不僅要研究心理發展的一般原理或基本規律，而且更要研究在人生不同發展階段上的具體原理或規律，這些原理或規律體現在生命全程各個年齡階段的心理特征，即各階段所表現出來的質的特征的上面。個體心理的年齡特征是心理發展的各個階段中形成的一般特征（帶有普遍性）、典型特征（具有代表性）或本質特征（表示有一定的性質）。它是和年齡有聯系的，因為年齡是時間的標志，代表一定的時期和階段，一切發展都是和時間相聯系的。當然，它又不是完全由時間決定的。發展心理學要通過實驗研究，從大量的個別的心理特征中概括出某一年齡階段心理心理發展的一般趨勢、典型趨勢、本質趨勢，盡管這個趨勢不能揭示這一年齡階段人們的一切個別特點，可是它卻代表年齡階段心理發展的整體特征。在一定的條件下，心理發展的年齡特征既是相對穩定的，同時又是可以隨著社會生活和教育條件等文化背景的改變而有一定程度的可變性。心理現象是復雜的，所以心理發展，既指心理整體的綜合發展，又指各種心理現象的發展。盡管生理、言語、活動、認識和人格的發展存在著內在一致性，但也存在著各自發展的不平衡性。所以，發展心理學一般是以橫向聯系為主的發展線索加以研究，研究一個年齡階段心理發展的特征，但又允許以某一心理現象的發展為線索加以研究，例如研究認知、人格的發展等等，從縱向角度探索某種心理現象在生命全程中的發展趨向。。第二單元發展心理學的歷史發展心理學的研究有一個發展的歷史過程。一、近代西方兒童心理學產生的歷史原因1.兒童心理學的誕生前的準備階段歐洲文藝復興以前，“兒童”只被視為“具體而微”的成人而已，之后人本主義思想家和教育家們以自然主義的教育思想為主導，提出了解兒童、尊重兒童的觀念，強調兒童天性在其心理發展中的主導作用，教育應該順應兒童的天性。福祿貝爾的“恩物”和達爾文的《一個嬰兒的傳略》為科學兒童心理學的誕生奠定了研究基礎。2.科學兒童心理學的誕生科學兒童心理學產生于19世紀后半期.德國生理學家和實驗心理學家普萊爾(W.T.Preyer,1842-1897)是兒童心理學的真正的創始人,他也對自己的孩子從出生到3歲每天進行系統觀察,有時也進行一些實驗性的觀察,最后把這些觀察記錄整理成一部有名的著作《兒童心理》,于1882年出版,被公認是第一部科學的、系統的兒童心理學著作。《兒童心理》是一部完整的兒童心理學，它包括三部分：兒童感知的發展，兒童意志（或動作）的發展，兒童理智（或言語）的發展。在兒童心理一書中，普萊爾肯定了兒童心理研究的可能性，并系統地研究了兒童心理發展；他比較正確地闡述了遺傳、環境與教育在兒童心理發展上的作用，旗幟鮮明地反對當時盛行的“白板說”；他運用了系統觀察和兒童傳記得方法，了比較研究，對比了兒童與動物的異同點，對比了兒童智力與成人，特別是有缺陷的成人智力的異同點，為比較心理學乃至發展心理學做出了不可磨滅的貢獻。普萊爾的研究工作對當前國際心理學界所開展的兒童早期心理的研究，也仍然起著影響作用。普萊爾的研究對象主要是3歲前的兒童，在他之后發展起來的兒童心理學，研究對象逐漸擴大，在年齡上主要注視幼兒或小學兒童，有的則是年齡更大的被試。近百年來，在兒童心理發展的各個階段的研究文獻中，嬰兒時期（0-3歲）由于他們的語言還不很發展，加上研究方法和技術問題，這方面的研究材料，無論從數量上或質量上說，都很不夠。但是，近年來，由于婦女就業率的不斷增長，早期智力、早期經驗、早期教育問題的提出，心理或意識起源的研究等原因，加上研究技術上的進步，嬰兒或早期研究進展很快，特別是對嬰兒認知能力問題（如注視時間、動作表現、物體辨認、心率及其它生理變化等）的研究的進展更為迅速。在研究內容上，與普萊爾的當年觀察課題極為吻合，從普萊爾重視嬰兒心理的研究，到忽視這方面的研究，又回到積極開展這方面的工作，正好形成“否定之否定”的狀態。由此可見，普萊爾的《兒童心理》一問世，就給科學兒童心理學奠定了最初的基石。3.兒童心理學的發展西方兒童心理學產生、形成、演變和發展，大致可分為四個階段。19世紀后期之前為準備時期，在近代社會發展、近代自然科學發展、近代教育發展的推動下，經過許多科學家對兒童研究的促進，終于在19世紀后期誕生了科學的兒童心理學。從1882年至第一次世界大戰，是西方兒童心理學形成時期，即在歐洲和美洲出現了一批心理學家，開始用觀察和實驗方法來研究兒童心理發展。普萊爾是最杰出的奠基人。此外，繼普萊爾之后，有一些先驅者和開拓者，如美國的霍爾、鮑德(J.M.Baldwin,1861-1934)、杜威(J.Dewey,1859-1952)、卡特爾(K.M.Cattell,1860-1944)，法國的比納(A.Binet,1857-1911)和德國的施太倫(W.Stern,1871-1938)等，都以他們的各種出色的成就，為這門科學的建立和發展，做出了各自的貢獻。兩次世界大戰之間，是西方兒童心理學的分化和發展時期。由于整個心理學的發展，兒童心理學研究工作和著作，不論在數量上或質量上，都有了飛速發展。特別是各種心理學流派，如精神分析、行為主義(Behaviorism)、“格式塔”心理學(GestaltPsychology)等的影響，不同觀點、不同風格的兒童心理學專門課程的開設，各種兒童心理學研究組織的建立一，以及各種心理學家的出現，如瑞士的皮亞杰、美國的格賽爾(A.Gesell,1880-1961)、奧地利的彪勒夫婦(K.Buhler,1879-1963&C.Buhler,1893-1974)和法國的瓦龍(H.Wallon,1879-1963)等等，說明兒童心理學已經達到比較成熟的階段。第二次世界大戰之后，是西方兒童心理學的演變和增新時期。主要表現為兩個方面，一是理論觀點的演變，原先的學派，有的影響逐漸減少了，如霍爾的復演說，施太倫的人格主義學派以及格式塔學派等等；有的雖然還有影響，但以不是舊時的內容，而是以新的姿態出現，例如，測量研究，盡管爭議很多，但在今天的西方仍然非常流行，量表越來越多，涉及內容范圍也越來越廣。深入探討IQ與遺傳因素，使測驗研究更為完善；有的流派則公開打著革新的旗幟，直到現在還有很大的勢力，這主要是指新精神分析學派和新行為主義學派。而是在具體研究工作上的演變，特別是從70年代前后到最近一個時期，許多兒童心理學的課題有所進展，有所增新，不僅深入開展早期兒童心理發展的研究，而且廣泛的探討個體一生全程的發展。4、從兒童心理學的發展到發展心理學的演變從兒童心理學(ChildPsychology)到發展心理學(DevelopmentalPsychology)有一個演變過程。1.霍爾將兒童心理學研究的年齡范圍擴大到青春期 1904年，霍爾出版了《青少年：它的心理學、及其生理學、人類學、社會學、性、犯罪、宗教和教育的關系》，從此開始，確定了兒童心理學研究的年齡范圍，即兒童心理學研究兒童從出生到成熟各個階段心理發展的特征。盡管普萊爾是兒童心理學的奠基人，但是他的《兒童心理》主要是研究學齡前的兒童，特別是嬰兒期兒童的心理特點。對較大年齡兒童，少年或青年的研究幾乎是個空白。可是霍爾就不同，霍爾先是研究兒童，后來又發展到研究青少年，他的《青少年心理學》的問世，意味著現代兒童心理學研究的年齡范圍的確定。當然，霍爾也是最早正式研究老年心理的心理學家，他于1922年出版了《衰老：人的后半生》一書，但霍爾沒有明確提出心理學要研究個體一生全程的發展。2.精神分析學派對個體一生全程的發展率先作了研究精神分析學派心理學家榮格是最早對成年期心理開展發展理論研究的心理學家。榮格(C.G.Jung,1875-1961)認為，人的發展主要是心靈的發展。觀念變化的呆滯意味著人生之惶惑或死亡，重視潛意識，發展心靈的平衡力量，重視精神整體，以求人生未來幸福的金鑰匙。榮格對個體全程發展，特別是對成年期心理發展研究開始于本世紀20年代，形成一定理論是30年代，他的發展觀主要涉及三個方面：一是提出前半生和后半生分期的觀點，提出在生命周期的前半生和后半生期間，人格沿著不同的路線發展，25歲后到40歲是個分界的年限，前半生和后半生的人格要顯得更向外展開，致力于外部世界。二是重視“中年危機”。大約40歲，精神開展較多，個人曾經感到壓抑、呆滯和緊迫感。中年生命，以精神轉變為標志，開始把由掌握外部世界而轉入集中到自己的內心。內心促使人們去聽從意識，去學習還沒有認識的潛力。三是論述老年心理，特別是闡述了臨終前的心理，老年人的企圖，理解面臨死亡時生命的性質，死后生命應該是自己生命的繼續。前邊提到艾里克森正是在榮格研究的基礎上，才將精神分析創始人費洛伊德(S.Freud,1856-1939)的年齡階段劃分到青春期，擴充到老年期，我們將在下一章來討論這些理論問題。3.發展心理學的問世及其研究美國心理學家何林渥斯(H.Z.Hollingwerth)最先提出要追求人的心理發展全貌，而不是滿足于孤立地研究兒童心理，并于1930年出版了《發展心理學概論》(MentalGrowthandDecline:ASurveyofDevelopmentPsychology)一書，這是世界上第一部發展心理學著作。從1957年開始，美國《心理學年鑒》用“發展心理學”(DevelopmentalPsychology)作章名，代替了慣用的的“兒童心理學”(ChildPsychology).30多年來，對發展心理學發展了較深入的研究，特別是對成人心理發展作了有創新意義的研究。表現在：（1）對成人記憶的研究對記憶終生發展的研究，特別是中老年記憶的研究，盡管研究者存在著分歧，但這方面是發展心理學研究中最為活躍的一個課題。（2）對成人思維發展的研究 這方面的研究也很多，代表人物之一是里格(K.F.Riegel)。他在1973年在《人類發展》雜志上發表了一篇題為“辯證運算認知發展的最后階段”的文章，提出應該用辯證運算(dialecticaloperation)來擴展皮亞杰的認知發展階段，并強調了矛盾的作用。（3）對成人智力發展趨勢的研究 對個體畢業智力發展趨勢的研究也是成人心理研究的一個重點，西徹等人(Schaie&Hertzog)做的西亞圖追蹤研究提出了一個關于成人智力發展階段的模式，很有代表性。（4）對成人道德發展的研究 例如，埃若蒙(C.Armon)在科爾伯格(L.Kohlberg)的理論基礎上，研究了5-72歲被試道德認知，提出了三種水平七個階段。（5）對成人自我概念發展的研究倫維納格(J.Loevinger)認為：“自我是個過程，努力去控制、去整合、去弄懂經驗并不是自我的某種功能，而是自我本身”。在上述研究的基礎上，西方發達國家發表和出版了大量的畢生發展或生命全程發展心理學(Life-spanDevelopmentalPsychology)的著作。有影響的心理學家是貝爾特斯(P.B.Baltes)，他分別于1969年和1972年在西弗吉尼亞大學組織了三次畢業發展心理學學術會議，會后出版了三部論文集：《畢生發展心理學：理論與研究》（1970）、《畢生發展心理學：方法學問題》（1973）和《畢生發展心理學：人格社會化》（1973）。1978年以來，他擔任了《畢生發展與行為》一書的主編。1980年，貝爾特斯等人在《美國心理學年鑒》上發表一篇評價畢生發展心理學的文章，提出了一生全程研究及其理論發展的原因，一是第二次世界大戰前開始一些追蹤研究的被試正進入成年期，二是對老年心理的研究推動了成年期心理的研究，三是許多大學生開設了畢生發展心理學的研究。80年代以來畢生發展心理學著作有三種命名的方式，一種叫生命全程或畢生發展心理學(如Life-spanDevelopmentalPsychology)；另一種叫做人類發展(如Humandevelopment:ALife-spanapproach)；再有一種叫做人類畢生發展(Life-spanHumanDevelopment又譯個體生命全程發展)。第三單元發展心理學主要的研究方式發展心理學主要的研究方法有以下四個方面：1.橫斷研究橫斷研究就是在同一時間內對某一年齡（年級）或某幾個年齡（年級）的被試的心理發展水平進行測查發展的研究，就屬于橫斷研究。這種方法的優點是可同時研究較大樣本，可在較短時間內收集大量數據資料，成本低，費用少，省時省力。因此，目前大多數發展心理學的研究都常采用橫斷研究方法。它的缺點是缺乏系統連續性，難以確定因果關系，取樣程序也較復雜。2.縱向研究縱向研究就是在比較長的時間內，對兒童的心理發展進行有系統的定期的研究，也叫做追蹤研究。發展心理學運用縱向研究，即追蹤方法，是發展心理學在研究方法上的一個特色。縱向研究要求在所研究的發展時期內反復觀察和測量同一組個體。因此，它的優點是能系統地、詳盡地了解心理發展的連續過程和量變質變的規律。縱向研究的局限性在于：第一，樣本的減少。隨研究時間的延續，部分被試可能會因各種原因而失掉；第二，反復測量。這可能影響被試的發展，影響被試的情緒，從而影響到某些數據的可靠性；第三，時間較長。長期追蹤要經歷時代、社會、環境的變化，這通常會造成變量的增多。因此，相對而言縱向研究被使用得并不很多。3.聚合交叉研究聚合交叉研究既克服了縱向研究的缺陷，又保持了橫斷研究的許多長處，因而其科學性、適用性很強，目前在發展心理學的研究中日益受到重視和廣泛應用。這種設計既可以在短期內了解各年齡階段兒童心理特點的總體善，又可以從縱向發展的角度認識兒童心理特征隨年齡增長而出現的變化和發展，還可以探討社會歷史因素對兒童心理發展產生的影響。第四單元發展心理學的基本理論本章提示重點掌握心理發展的基本理論以及各理論的代表人物及主要觀點，比較各學派觀點的差異，了解心理發展的基本問題。第一節心理發展的主要理論第二節心理發展的基本問題心理發展的基本問題主要有遺傳和環境的關系，發展的連續性與階段性，兒童發展的主動性與被動性，兒童心理發展的“關鍵期”問題（一）關于遺傳和環境的爭論制約心理發展的因素，大體可以歸為兩類：一是遺傳因素；二是環境因素。究竟什么因素起決定作用？1．遺傳決定論主張心理發展由遺傳決定的觀點稱為遺傳決定論。遺傳決定論者，片面強調遺傳在兒童心理發展中的作用，認為，兒童心理的發展是由先天的、不變的遺傳所決定的，兒童心理發展的過程就是這些先天遺傳的自我發展和自我暴露過程，與外界影響、教育無關，外界影響和教育即使對兒童心理發展起作用，至多只能促進或延緩素質的自我發展和自我暴露，不能改變它的本質。遺傳決定論的創始人是英國的高爾頓(F．Galton)。他發表了《遺傳的天才》一書。他在書中說：“一個人的能力，乃由遺傳得來，其受遺傳決定的程度，如同一切有機體的形態及軀體組織之受遺傳的決定一樣。”還有不少心理學家是遺傳決定論者。如霍爾主張復演說，把兒童在胎兒期和出生后的發展分別看作是動物和人類進化的復演。他曾說過：“一兩的遺傳勝過一噸的教育。”麥獨孤(MacDougall)主張本能說，認為兒童心理發展是由本能決定的，是本能在人的生活過程中的逐漸顯現。佛洛伊德(S．Freud)的精神分析學派也強調本能在兒童心理發展中的決定作用，特別是性的本能的決定作用。桑代克認為兒童心理發展由“原本趨向”決定，原本趨向包括三個部分，即反射、本能與能量。這些都是由遺傳來的。他也承認兒童出生前后所遇到的“一切勢力”的影響，但是他認為這些勢力只能決定兒童如何反應與何時反應，至于兒童之必然起反應，則是由“天性”也就是“原本趨向”所規定。格式塔學派則認為心理的發展是先驗的“格式”(Gestalt)的形成。2.環境決定論環境決定論者重視教育和環境對兒童心理發展的作用，但是他們片面地強調和機械地看待環境或教育的作用，認為兒童心理的發展完全是由環境決定的。這個學派最早的代麥是美國的行為由義者華生。他寫道；“給我12個健康的嬰兒，一個由我自己支配的特殊的環境，讓我在這個環境里養育他們，不論他們祖宗的才干，愛好、傾向、能力和種族如何，我保證能把其中任何一個訓練成為任何一種人物——醫生、律師、美術家，大商人，以至于乞丐或強盜。”3.二因素論由于遺傳決定論和環境決定論的片面性都比較明顯，在爭論中就發展出了另一種觀點，這就是二因素論。它企圖克服前兩種理論的片面性，主張兒童心理的發展是由遺傳和環境兩個因素決定的。20世紀30－40年代以后，遺傳與環境相互作用的觀點逐漸為多數學者所接受，他們從不同的方面闡述遺傳因素和環境因素在兒童心理發展過程中的相互聯系、相互影響的動力作用。二因素論的代表有德國的斯特恩。他在《早期兒童心理學》一書中提出“合并原則”。他說：“心理的發展并非單純地天賦本能的逐漸顯現，也非單純地對外界影響的接受或反映，實為內在的品質及外在的環境合并發展的結果”。吳偉士(R．S．Woodworth)提出“相乘說”，認為人的心理發展等于遺傳和環境的乘積。他說：“遺傳和環境的關系，不似相加的關系，而較似相乘的關系。一個個人，并不等于遺傳與環境之和，而等于遺傳與環境的乘積。個人的發展依賴于他的遺傳與環境兩方面，就象矩形的面積依賴于高也依賴于長一樣。”他認為：決定矩形的面積不能說長比高重要或高比長重要，兩者缺一不可。同樣，決定心理的發展也不能說遺傳和環境哪個更重要。美國心理學家格塞爾認為：先天的成熟和后天的學習是決定兒童心理發展的兩個基本因素。并不是所有的二因素論者都把遺傳和環境看作同等重要，有的會對某一方面更偏重些。例如格塞爾在成熟和學習這兩個因素中，更強調成熟的作用。他以其著名的雙生子爬樓梯實驗來論證自己的觀點。他讓雙生子中的一個從生后48周起每天爬十分鐘樓梯，連續六周，而讓另一個從生后53周起作這樣的爬樓梯訓練。后者在兩周以后爬樓梯的水平就趕上了前者。格塞爾認為，這一實驗充分說明成熟有更重要的作用。二因素論在目前西方的心理學者中，還是比較普遍。解放前我國研究兒童發展的心理學家，大部分也持這種觀點。這是因為二因素論比片面強調一個因素的遺傳決定論和環境決定論全面一些，比較符合兒童的發展實際。但二因素論并沒有克服機械性，沒看到兒童的實踐活動和兒童本身在心理發展中的作用，沒有看到兒童發展中各種因素的辯證關系，所以沒有超出遺傳決定論和環境決定論多少，也不能科學地解決兒童心理發展問題。遺傳因素與環境因素不僅可以相互依存、相互滲透，而且可以發生改變，進行控制。因此，關于心理發展的動力問題，并沒有明確的決定，在心理發展過程中，他們共同發生作用，遺傳因素和環境因素是可控的和可變的。（二）發展的連續性與階段性（1）階段論心理發展是一個非連續的過程，從時間維度上看，心理發展曲線應該是一個階梯狀的非平滑折線，這種觀點被稱為心理發展階段論。心理發展的進程分階段進行。各個不同的發展階段都有與其他年齡階段不同的心理的質的規定性。（2）連續論心理發展是一個量的積累過程，是漸進式、連續的變化過程，是沒有什么階段的。他們認為階段論者只看到表面現象，沒有發現不同年齡階段之間心理發展的漸進的變化。現在比較普遍的觀點認為：從相對短的時間跨度來看，兒童心理的發展是呈連續狀態的；從相對長的時間跨度來看，兒童心理的發展又是呈階段性的，各階段的兒童表現出不同的心理特點。連續性和階段性是如何統一的？兒童心理發展速度的變化兒童心理并不是勻速發展的，在個體生長的某一個時期進展會比較平穩、緩和，但在另外一個階段進展速度又會比較快、急促（發展快速期）不論是對兒童心理來說還是對某個心理機能來說，進展的連續性是為快速期所中斷，因此成為不連續的進程。發展階段是連續不一致或一致的心理發展進程也會表現階段期和連續期性質的不同心理發展是一個矛盾的過程，既包括連續性又包括階段性（三）兒童的主動性與被動性有些觀點認為，主動的態度和環境的制約會構成心理的主動性，兒童發展是一個主動發展的過程，另外一些觀點認為，環境造成兒童發展的過程，促使兒童不斷成長。兒童心理的發展既不是完全被動的，也不是完全主動的，它有內部的發展要求以及追求突破自己原有狀態的更新，同時外界環境也會提供給它新的人物和需求。因此兒童心理的發展是一個內部主動追求進步和追求外部環境設置主動需求的過程。（四）兒童心理發展的“關鍵期”問題所謂關鍵期是指兒童在某一特定年齡時期學習某種知識和行為比較容易，或者說兒童心理在某些方面發展最快。人們在日常生活中發現，不同時期兒童發展的狀況是不一樣的，兒童心理的某些機能是具有較佳時間的。因此，要把握好兒童發展的關鍵期，促進兒童的健康發展。（一）皮亞杰的認知發展理論當代發展心理學最有影響的理論是皮亞杰的心理發展觀，因此今天圍繞皮亞杰理論展開大量的新的研究，就構成了新皮亞杰主義。1.皮亞杰的發展心理學理論皮亞杰心理學的理論核心是“發生認識論”。主要是研究人類的認識（認知、智力、思維、心理的發生和結構）。他認為，人類的認識不管多么高深、復雜；都可以追溯到胚胎時期。兒童出生以后，認識是怎樣形成的，智力、思維是怎樣發生發展的，它是受那些因素所制約的，它的內在結構是什么，各種不同水平的智力、思維結構是如何先后出現的，等等。所有這些，就是皮亞杰心理研究所企圖探索和解答的問題。皮亞杰解答這些問題的主要科學依據是生物學、邏輯學和心理學。他認為，生物學可以解釋兒童智力的起源和發展，而邏輯學則可以解釋思維的起源和發展。生物學、邏輯學和心理學一道，是皮亞杰發生認識論和智力（思維）心理學的理論基礎。（1）發展的實質和原因皮亞杰的發展觀在心理學、特別是發展心理學上，由于各種不同的觀點，因而有各種不同的發展理論，皮亞杰在他的《智力心理學》一書中，對次，作了詳細的論述。他例舉了五種重要的發展理論：（1）只講外因不講發展的，如英國羅素的早期觀點；（2）只講內因不講發展的，如卡爾.彪勒(KarlBuhler)的早期的觀點；（3）講內因外因相互作用而不講發展的，如格式塔學派；（4）既講外因又講發展的，如聯想下列學派；（5）既講內因又講發展的，如桑代克的嘗試錯誤學派。而皮亞杰則認為他和這五種發展理論不同，他自己屬于內外因相互作用的發展觀，即他既強調內外因的相互作用，又強調在這種相互作用中向心力不斷產生量和質的變化。心理發展的本質和原因皮亞杰認為，心理、智力、思維，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經驗，而是起源于主體的動作。這種動作的本質是主體對客體的適應(adaptation)。主體通過動作對客體的適應，乃是心理發展的真正原因。皮亞杰從生物學的觀點出發，對適應作了具體的分析。他認為，個體的每一個心理反應，不管是指向于外部的動作，還是內化了的思維動作，都是一種適應。適應本質在于取得機體與環境的平衡(equilibrium)。根據生物學的觀點，皮亞杰認為適應是通過兩種形式實現的：一個是同化(assimilation)，即把環境因素納入機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。皮亞杰反對聯想主義和行為主義心理學把刺激與反應之間的關系看作單向的簡單的關系，即S<->R公式。他提出S～R雙向關系的公式。并用同化的觀點展開了這個公式：T+IàAT+E，式中的T指結構，I指刺激（環境因素）；AT指I同化于T的結果，也就是對刺激的反應，E則是刺激中被排除于結構之外的東西。因此,S～R變成了SàARàR,這就是說，刺激之加于同化的結構而引起反應。另一個是順應(accommodation)，即改變主體動作以適應客觀變化，如從吃奶改為吃飯，這就需要改變原來的機體動作，采取新的動作，以適應新的環境。這樣，個體就通過同化和順應這兩種形式來達到機體與環境的平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡—……的過程，就是適應的過程，也就是心理發展的本質和原因。發展的因素與發展的結構心理發展的因素在皮亞杰的著作中，如《兒童邏輯的早期形式》、《兒童心理學》等，對于制約發展的各種因素進行了分析，他認為，支配心理發展的因素有四：（1）成熟，他認為成熟是發展的必要條件，但不是充分條件；（2）物理因素，包括物理經驗和數理邏輯經驗；（3）社會環境；（4）平衡，即心理內部存在的平衡過程。兒童心理發展的結構皮亞杰是一個結構主義的心理學家，他提出心理發展的結構兒童問題。他首先認為心理結構的發展涉及圖式(scheme)、同化、順應和平衡。在四個概念中，皮亞杰把圖式作為一個核心的概念提出來，如他為馬森(P.H.Mussen)主編的《兒童心理學手冊》所寫的“關于認知發展理論”部分的《皮亞杰學說》一文中把圖式這一概念作為最基本的概念。什么是圖式？皮亞杰認為，圖式就是動作的結構或組織，這些動作在相同或類似環中由于不斷重復而得到遷移或概念。主體為什么會對環境因素的刺激作出了不同的反應，這是因為每個主體的圖式的不同，以不同的內在因素去同化這種刺激，作出不同的反應，圖式最初來自先天遺傳，以后在適應環境的過程中，圖式不斷地得到改變，不斷地豐富起來，也就是說，低級地動物圖式，經過同化、順應、平衡而逐步結構出新的圖式。同化與順應是適應的兩種形成。而同化和順應既是相互獨立的，又是彼此聯系的。皮亞杰認為，同化只是數量上的變化，促進創立新圖式或調整原有圖式，平衡，既是發展中的因素，又是心理結構。平衡是指同化作用和順應作用兩種機能的平衡。新的暫時的平衡，并不是絕對靜止或終結，而是某一水平的平衡成為另一較高水平的平衡運動的開始。不斷發展著的平衡狀態，就是整個心理的發展過程。后來皮亞杰在《結構主義》一書中曾指出，思維結構有整體性、轉換性(transformation)和自調性等三要素。結構的整體性是說結構具有內部的融貫性，各成分在結構中的安排是有機的聯系，而不是獨立成分的混合，整體與其成分都由一個內在規律所決定。結構的轉化性是指結構并不是靜止的，而是有一些內在的規律控制著結構發運動和發展。結構的自調性是說平衡在結構中對圖式的調節作用，也就是說，結構由于其本身的規律而自行調節，并不借助于外在的因素，所以結構是自調的、封閉的。發展的階段皮亞杰的發展觀，突出地表現在他的階段理論的要點上：（1）心理發展過程是一個內在結構連續的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的；但由于各種發展因素的相互作用，兒童心理發展就具有階段性。（2）各階段都有獨特的結構，標志著一定階段的年齡特征；由于各種因素，如環境、教育、文化以及主體的動機等的差異，階段可以提前或推遲，但階段的先后次序不變。（3）各階段的出現，從低到高有一定次序的，且有一定的交叉。（4）每一個階段都是形成下一代階段的必要條件，前一階段的結構是后一階段的基礎，但前后兩個階段相比，有著質的差異。（5）在心理發展中，兩個階段之間不是截然劃分的，而是有一定的交叉。（6）心理發展的一個新水平是許多因素的新融合、新結構，各種發展因素由沒有系統的聯系逐步組成整體。這種整體結構又是從哪兒來的呢？皮亞杰認為，在環境教育的影響下，人的動作圖式經過不斷的同化、順應、平衡的過程，就形成了本質不同的心理結構，這也就形成了心理發展的不同階段。皮亞杰把兒童心理或思維發展分成若干階段。但是他在不同的著作里，往往出現大同小異的情況。但基本上分為四個階段，即（1）感知運動階段（0-2歲）；（2）前運動思維階段（2-7歲）；（3）具體運動思維階段（7-12歲）；（4）形式運動階段（12-15歲）。2.艾里克森的心理發展觀艾里克森愛立克森繼承了弗洛伊德的一些基本觀點，同時對弗洛伊德的觀點進行了修改，愛里克森的心理發展觀既考慮到生物學的作用，又考慮到社會、文化的作用，他認為人格發展過程當中逐漸成熟的自我階段是在個體和周圍環境相互作用過程中主導和整合的作用，因此個體成長都普遍體會了生物的、生理的、社會的、世界的發展階段。提出了心理發展的8個階段：嬰兒前期（出生-2歲）：滿足生理需要，發展信任感，克服不信任感，體驗希望的實現。此階段嬰兒愉快的感覺集中在口腔部位，最主要的活動是吮乳。母親是滿足嬰兒需要的最重要人物，嬰兒的快樂、健康和滿足均來自母親，其生存和幸福均依賴母親。但是我們必須意識到，母親的育兒態度是受社會影響的，如果社會貶低育兒者的地位，則母親可能抱怨自己承擔的角色，對孩子采取消極的態度。如果社會贊賞母親的地位，其結果則恰好相反，導致對孩子積極的態度。因此，在發展的第一階段里，同母親的互動產生的經驗，實際上就是社會經驗。在艾里克森看來，若母親對嬰兒采取慈愛的態度，這種慈愛是經常的、一貫的和可靠的，則嬰兒會產生一種基本信任感。這種信任感的表現是，當母親從嬰兒的視線中消失時，嬰兒并沒有過度的焦慮，即顯得平靜，沒有明顯的煩躁不安。因為嬰兒有一種內部信念，相信母親會返回來照顧和哺育他。艾里克森認為這種內部信念的獲得是嬰兒的第一個社會成就，是嬰兒自我同一性的基礎，它培養了嬰兒對他人的信任感，使嬰兒感受他人是可靠的。這種人際關系的經驗給嬰兒社會交往能力的發展提供了基礎。若母親對嬰兒的態度是消極的、拒絕的，則嬰兒可能產生基本不信任感，使嬰兒體驗到挫折和煩惱、恐懼和懷疑，每當母親離開時，他就會煩躁不安，深怕被剝奪受哺育的權力，這種恐懼和懷疑將持續存在，影響到以后的發展過程。嬰兒后期（2-4歲）：獲得自主感，克服羞愧感和疑惑感，體現意志的實現這段時間里，兒童的肌肉開始成熟，并開始學習怎樣控制肌肉。此時，父母也開始依據社會行為規范訓練兒童的大小便。孩子必須根據父母的要求，學習控制肛門肌肉，知道在什么時間和場合可以大便，什么時間和場合不可以大便。這就在兒童的“隨心所欲”和父母的要求之間造成一種沖突，使兒童陷入自己的意愿與父母的意愿相矛盾的沖突之中。此時，若父母能以理智和忍耐的精神，堅定和負責的態度，且以循序漸進的方式引導兒童的行為，使兒童遵循父母的要求而又不傷害他自己的自信與自尊，讓他感覺自己能夠控制自己，兒童就會形成一種自主感。若父母要么放任自流、過分溺愛，要么嚴厲苛刻、專制獨裁，那么兒童就會產生挫折感，導致羞怯和疑慮。這樣的兒童缺乏自信心，懷疑自己控制生活的能力，覺得自己像個傀儡受別人驅使。這樣的孩子長大后可能患強迫性神經癥，其癥狀的深層含義是通過強迫性行為恢復控制生活的意識。此一階段的積極品質是“意志”。若兒童的自主意識超過羞怯和疑慮，則會形成意志。意志是人的一種內在力量，它使人自由抉擇，自我約束。意志的力量在以后發展階段中隨危機的積極解決仍然不斷成長。此階段形成的意志僅僅是今后的發展的基礎。幼兒期（4-7歲）：獲得主動感，克服內疚感，體現目的性的實現第三階段約從4歲至7歲。若前兩個階段的危機得到順利的解決，此時兒童會感覺自己是一個獨立的個體。他開始探索自己能成為哪一種人，對父母、同伴和周圍的環境產生好奇心；他的交往范圍開始超出家庭，與同伴游戲、玩耍、交朋友；他們的語言能力進一步發展，會對成人提出各種各樣的問題；想象力也更加豐富，常常與同伴在游戲中扮演大人的角色；對異性父母產生依戀感，并伴隨對同性父母的排斥感。艾里克森認為，若父母能鼓勵兒童的好奇心和想象力，給兒童以充分的自由，理解兒童，耐心地回答兒童的問題，兒童會形成主動性，能以積極主動且又自信的方式對待面臨的一切事物，并形成一種稱之為“目的”的積極品質，目的在艾里克森的理論中指正視和追求有價值的目標和勇氣。若父母不能以正確的方式對待兒童的主動性與好奇心，譏笑或懲罰兒童的獨創性，兒童就會缺乏信心，每當主動干一件事時，就想起父母的譏笑或懲罰，因而縮手縮腳、難以成功，導致內疚感的產生。這樣的兒童往往循規蹈矩，缺乏進取精神，傾向于依賴他人。童年期（7-12歲）：獲得勤奮感，克服自卑感，體現能力的發展大多數兒童要在小學里度過這段時間。這一階段，兒童交往的范圍擴大了，由原來的家庭和家庭周圍的環境擴展到學校，交往的對象由父母、同伴擴大到教師和同學。在學校里，兒童學習各種新知識和新技能，為將來走向社會做準備。因此在教師和父母的引導下，兒童形成認真刻苦地完成任務的勤奮感。在這段時間里，教師成為影響兒童發展的最重要人物，教師給學生傳授知識、指導學生克服各種不良習慣，以適應文化學習的要求。若兒童在學校里經常能獲得成功，并獲得家長和教師的承認與獎勵，則勤奮感就會進一步發展。若兒童得不到正確的指導，經常體驗到學業失敗的苦澀，兒童就會產生自卑感，感覺自己不如他人，不能成為對社會有用的成員。自卑感也可能由以往發展階段中的不足所導致。例如，沒有建立起充分的信任感，缺乏自主性或主動性。艾里克森相信，上述發展中的不足可通過教師的努力而得到克服。教師積極地鼓勵和引導，相互信任師生關系的建立將幫助學生解決各種矛盾與沖突，走向正常的發展道路。若兒童的勤奮感勝過自卑感，則形成“能力”的積極品質。在艾里克森的理論中，能力指的是運用自如的聰明才智，這種聰明才智不會為自卑所損傷，是今后承擔社會工作的基礎。青少年期（12-18歲）：建立同一感，防止同一感的混亂這個階段是兒童由童年向成人過渡的階段，在這個階段里，兒童解決自我同一性與角色混亂或同一性危機的矛盾，為進入成人期打下基礎。通過前4個階段的發展，兒童懂得了他是誰，具有什么特點和能力，了解了自己在不同的場合所扮演的各種角色，例如在家里是父母的孩子，在外面是同伴的朋友，在學校里是學生。此時，兒童要把這些特征和以往的經驗組合在一起，形成自我同一性。混雜在這種積極的自我同一性之中的還有消極的自我同一性。這種消極的自我同一性包括了受到過懲罰或批評的自我形象，以及失敗的和無能的自我形象。那么什么是自我同一性呢？自我同一性主要有以下方面的內容：（1）對個人未來的方向和個人獨特性的意識；（2）對個人以往各種身份，各種自我形象的綜合感；（3）一種對異性伴侶和愛的對象能做出明智選擇的意識；（4）一種對未來理想職業的向往和作為社會負責任成員的意識。換句話說，就是我們已經是什么，我們想成為什么和我們應該成為什么。艾里克森認為，此時青年人若不能形成自我同一性，則產生角色混亂或同一性危機。這樣的青年人不能正確地選擇生活的角色，或在選擇生活的角色上缺乏一致性和連貫性，對未來沒有正確的信念。這樣的青年人不能明確地意識到自己是誰，有哪些區別于他人的特點，屬于哪個階層、哪個群體，過去怎樣、今后向哪個方向發展。為此，他們體驗到比以往更多的痛苦、焦慮、空虛和孤獨。在這樣的混沌狀態下，他們感覺自己要對自己的未來做出明確選擇，但他們不能，然而又覺得父母和社會逼迫他做出選擇，于是他們反抗，以保護自尊心不受傷害。許多青少年犯罪都與同一性危機有關，這些青少年的邏輯是，與其做個不倫不類的人，不如做個臭名昭著的人。艾里克森總結了同一性危機的幾個癥狀：（1）回避選擇、麻木不仁；（2）對人距離失調，不能建立良好的人際關系；（3）空虛、孤獨，迫切感、充實的時間意識消失；（4）勤勉性的擴散，不能專注于工作或學習；（5）對他人的評價特別敏感，以病態的防御抵抗他人的批評；（6）自我否定的同一性選擇，破壞、攻擊或自毀、自滅。艾里克森是一個性善論者。他認為就青年人內在的傾向來講，每個青年均可克服危機，達到自我同一性。但社會文化急劇變遷所帶來的價值觀方面的矛盾使青年人無法適應，因而導致內部的沖突與危機。另一方面，父母和其他老一輩人本身缺乏牢固的信念基礎，因而無法給青年人提供適當的指導，也是造成青年人同一性危機的原因之一。若危機得到積極的解決，則形成“忠誠”的積極品質，忠誠是對自己的朋友、親人和生活伴侶承擔責任的意愿，也是執著地追求既定目標的能力。成年早期（18-25歲）：獲得親密感以避免孤獨感，體驗愛情的實現此時，青年人通過青春期的發展，已確立了穩定的自我同一性，這就為他們建立與他人的親密關系打下了基礎。艾里克森指出，唯有具備牢固自我同一性的人才敢于同他人建立親密的關系，因為沒有這種牢固的自我同一性，個人必然處在確立自我同一性的奮斗與追求中，因而不可能與他人建立相互信任的關系。親密指的是一種關心他人，準備而且渴望把自己的同一性與他人的同一性融合在一起，與他人共享的能力。親密關系的確立不能與性關系上的密切混為一談。因為親密關系不僅僅指性關系上的密切，還包括彼此的心理融洽和責任意識，以及相互的信任。親密關系也不限于配偶之間，同事、朋友之間也可建立親密關系。同甘共苦的同事和朋友相互關心，相互幫助，彼此分享對方的信任，具有濃厚的親密感。若一個人不具備與朋友、配偶建立親密關系的能力，就會走向孤獨。這種人回避與他人的親密交往，不能與他人分享彼此的信任，自戀、自愛，與他人的交往僅僅維持在表面水平上。若親密的比例大于孤獨的比例，則形成“愛”的積極品質。對榮格來說，發展階段并不像弗洛伊德那樣至關重要，而且它也的確僅以最一般術語來描述它們。榮格的階段劃分是以力必多能量的聚散為依據的。成人早期（從青春期到四十歲左右）。在這個階段中，力必多能量指向諸如職業學習、結婚、撫養孩子、以某種方式進行社會交際生活等方面。在這一期間，個人具有較為開朗、精力充沛，敢輕易沖動和激昂豪放的特點成年中期（25-50歲）：獲得繁殖感而避免停滯感，體驗關懷的實現在這段時間里，健康的成人不僅具有了牢固的自我同一性，而且同他人建立了成熟的關系。此時人的主要責任是生育和指導下一代。但是艾里克森指出，繁殖并不僅僅指生育和指導孩子，它還包括文學藝術、思想觀念和物質產品的創造。通過創造來豐富和提高人類的生活水平也是繁殖的一個重要方面。繁殖的對立面是停滯。停滯始于枯燥無味的生活和無所事事，典型的表現是缺乏創造性和人際關系的貧乏。這種人沒有生活的追求，不能擔負哺育下一代的責任，工作馬馬虎虎、得過且過，缺乏責任意識。此階段形成的積極品質是“關懷”。成年晚期（50歲以后）：獲得完善感，避免失望和厭倦感最后一個階段自65歲左右開始直至死亡。此時，人生的主要活動已基本結束，老年人離開工作崗位，在家中安度晚年。健康的老人能適應生活的這一新階段，當回憶往事時，能安然地面對過去的勝利與失望。他們認為自己的生活是圓滿的、有意義的，因而不懼怕死亡，這樣的老人具有自我整合感，形成“智慧”的積極品質。依照艾里克森的觀點，智慧是面臨死亡時對生命的一種超然態度。與此形成對照的是，那些不能坦然地對待以往的一切，無人照顧，不愿面對死亡的老人陷入絕望之中。因為他們意識到生活將是短暫的，他們過去沒有獲得滿足感，今后也不會再有這種機會，時間已不允許他們開始一種新的生活。艾里克森認為老年人對死亡的態度會直接影響下一代兒童的信任感的形成，因此，在某種程度上，人格發展的第八階段與第一階段相連，構成一個生命的循環或生命的周期。艾里克森的發展漸成說有著自己的特色而不同于別人，可以說他的發展過程不是一維的縱向發展觀——一個階段不發展，另一個階段就不能到來；而是多維性的，每一個階段實際上不存在發展不發展的問題，而是發展的方向問題，即發展方向有好有壞，這種發展的好壞是在橫向維度上兩極之間進行的。班杜拉的發展心理學理論班杜拉于1977年出版了其代表作<<社會學習理論>>(SocialLearningTheory)，全面體現其發展心理學的觀點。這里著重介紹兩個方面。（1）觀察學習及其過程觀察學習是班杜拉學習理論的一個基本概念。所謂觀察學習，實際上就是通過觀察他人所表現的行為及其結果而進行的學習，它不同于刺激反應學習。刺激反應學習是學習者通過自己的實際行動，同時直接接受反饋，即通過學習者則不必直接地做出反應，也不需親自體驗強化，而只是通過觀察他人在環境中的行為，并觀察他人接受一定的強化就能完成學習。觀察學習表現為一定的過程，班杜拉認為這個過程包括注意過程、保持過程、運動復現過程和動機過程等四個組成部分。班杜拉認為，強化可以是直接強化，即通過外界因素對學習者的行為直接進行干預。班杜拉認為：“外在結果雖然每每給予行為以影響，但是，它不是決定人的行為的唯一結果。人是在觀察的結果和自己形成的結果的支配下，引導自己的行為。強化也可以是替代強化，即學習者如果看到他人成功和贊揚的行為，就會增強產生同樣行為傾向；如果看到失敗或受罰的行為，就會削弱或抑制發生這種行為的傾向。強化還可以自我強化，即行為達到自己設定的標準時，以自己能支配的報酬來增強，維持自己的行為的過程”。自我強化依存于自我評價的個人標準。這種自我評價的個人標準是兒童學會依自己的行為是否比得上他人設定的標準，用自我肯定和自我批評的方法對自己的行為做出反應而確立的。在這個過程中，成人對兒童達到或超過為其提供的標準的行為為表示喜悅，而對未達到標準的行為則表示失望。這樣，兒童就逐漸形成了自我評價的標準，獲得了自我評價的能力，從而對榜樣示范行為發揮自我調整的作用。兒童就是在這種調整的作用下，形成觀念、能力和人格，改變自己的行為。（2）社會學習在社會化過程中的作用班杜拉特別重視社會小在社會化過程中的作用——即社會引導成員用社會認可的方法去生活，為此，他專門研究了攻擊性的作用、自我強化和親社會行為等幾個方面所謂社會化的“目標”。攻擊性班杜拉認為，攻擊性的社會化，也是一種操作條件作用。如當兒童用合乎社會的方法表現攻擊性時（如球賽或打獵），父母和其他成人就獎勵兒童；當他們用社會不容許的方法表現攻擊性時（如打幼小兒童），則懲罰他們。所以兒童在觀察攻擊性的模式時，就會注意什么時候的攻擊性被強化，而對于被強化的模式便照樣模式。自我強化班杜拉認為，自我強化也是社會學習的模式影響的結果，他曾用實驗證明了這一點：讓7歲至9歲的兒童觀看滾木球比賽的模式，這模式只有當他得到高分數時，才用糖果來獎勵自己，否則，模式就將作自我批評。以后，讓看過和未看過進行滾木球比賽模式的兒童分別獨自玩滾木球比賽游戲，結果看過比賽模式的兒童，采用的是自我—報酬的類型，而未看過比賽模式的兒童對待報酬的方法，則不管什么時候，只要自己愿意和感到喜歡就行。可見，在兒童自我—評價的行為上，即自我強化的社會化方面，模式表現了明顯的效果。親社會行為班杜拉認為，親社會行為（如分享、幫助、合作和利他主義等），通過呈現適當的模式能夠施加影響.例如,先讓一組7至11歲的兒童觀看成人玩耍滾木球游戲模式,并將所得部分獎品捐贈給“貧苦兒童基金會”;然后讓同樣年齡的另一組兒童單獨玩這種游戲.結果發現,后一組兒童遠遠沒有前一組兒童所做的捐獻多.班杜拉認為,親社會行為靠訓練是沒有什么效果的,有時強制的命令可能會一時奏效,但會有反復,只有模式的影響才更有用,而且持續時間更長.班杜拉的社會學習理論從人的社會性角度研究學習問題,強調觀察學習,認為人的行為的變化,既不是由個人的內在因素,也不是由外在的環境因素所單獨決定的,而是由兩者相互作用的結果所決定,認為人通過其行為創造環境條件并產生經驗(個人的內在因素),被創造的環境條件和作為個人內在因素的經驗又反過來影響以后的行為等.無疑,這在相當程度上反應了人類學習的特點,揭示了人類學習的過程,這是有一定理論和實際價值的,但是班杜拉的社會學習理論基本上是行為主義的,他雖然似乎也重視認知因素,但并沒有對認知因素作充分的探討,更缺乏必要的實驗依據,他偏重的是人的行為的研究,在行為研究中沒有給認知因素以應有的地位,而只是一般化地對認知機理作些簡單的論述,因而他的社會學習理論具有明顯的不足之處,表現了一定的局限性.（三）維果斯基的文化-歷史發展觀維果斯基在心理的種系發展和個體發展上都作了研究,特別是他關于人類心理的社會起源的學說,關于兒童心理發展對教育教學的依賴關系的學說,作了較深入的探討.首先，他創立了如前所說的“文化歷史發展理論”,用以解釋人類心理本質上與動物不同的那些高級的心理機能.維果斯基認為,由于工具的使用,引起人的新的適應方式,即物質生產的間接的方式,而不象動物一樣是以身體的直接方式來適應自然.在人的工具生產中凝結著人類的間接經驗,即社會文化知識經驗,這就使得人類的心理發展規律不再受生物進化規律的制約,而受社會歷史發展的規律所制約.當然,工具本身并不屬于心理的領域,也不加入心理的結構,只是由于這種間接的“物質生產的工具”,即人類社會所特有的語言和符號.生產工作和語言的類似性就在于它們使間接的心理活動得以產生和發展.所不同的是,生產工具指向于外部,他引起客體的變化,符號指向于內部,它不引起客體的變化,而是影響人的行為.控制自然和控制行為是相互聯系的,因為人的改造自然時也改變著人的自身的性質.其次,他探討了發展的實質,提出其文化歷史的發展觀。維果斯基認為就心理學家看來,發展是指心理的發展.所謂心理的發展就是指:一個人的心理(從出生到成年),是在環境其教育影響下,在低級的心理機能的基礎上,逐漸向高級的心理機能的轉化過程.心理機能由低級向高級發展的標志是什么?維果斯基歸納為四個方面的表現:1.心理活動的隨意機能2.心理活動的抽象概括機能,也就是說各種機能由于思維(主要是指抽象邏輯思維)的參與而高級化;3.各種心理機能之間的關系不斷地變化組合,形成間接的以符號或詞為中介的心理結構;4.心理活動的個性化.心理機能由低級向高級發展的原因是什么？維果斯基強調了三點：一是起源于社會文化—歷史的發展，是受社會規律所制約的。二是從個體發展來看，兒童在于成人交往過程中通過掌握高級的心理機能的工具——語言、符號這一中介環節，使其在低級的心理機能的基礎上形成了各種新質的心理機能。三是高級的心理機能是不斷內化的結果。由此可見，維果斯基的心理發展觀，是與他的文化—歷史發展觀密切聯系在一起的。他強調，心理發展的高級技能是人類物質生產過程中發生的人與人之間的關系和社會文化—歷史發展的產物；強調心理過程是一個質變的過程，并為這個變化過程確定了一系列的指標。第三，他提出了教學與發展，特別是教學與智力發展的關系的思想。在教學與發展的關系上，維果斯基提出了三個重要的問題：一個是“最近發展區”的思想；一個是教學應當走在發展的前面；一個是關于學習的最佳期限問題。維果斯基認為，至少要確定兩種發展的水平。第一種水平是現有發展水平：這是指由于一定的已經完成的發展系統的結果而形成的心理機能的發展水平。第二種是在有指導的情況下借別人的幫助所達到的解決問題的水平，也是通過教學所獲得的潛力。這樣在智力活動中，對所要解決的問題和原有獨立活動之間可能有差異，這就是“最近發展區”。教學創造著最近發展區，第一個發展水平與第二個發展水平之間的動力狀態是由教學決定的。根據上述思想，維果斯基提出“教學應當走在發展的前面”。這是他對教學與發展關系的最主要的理論。也就是說，教學“可以定義為人為的發展”，教學決定著智力的發展，這種決定作用既表現在智力發展的內容、水平和智力活動的特點上，也表現在智力發展的速度上。怎樣發揮教學的最大作用，維果斯基強調了“學習的最佳期限”。如果脫離了學習某一技能的最佳年齡，從發展的觀點看來都是不利的，它會造成兒童智力發展的障礙。因此，開始某一種教學，必須以成熟與發育為前提，但更重要的是教學必須首先建立在正在開始形成的心理機能的基礎上，走在心理機能形成的前面。（二）行為主義的心理發展觀行為主義是由美國心理學華生(JohnB.Watson,1878-1958)創造的，它的一個突出特點是強調現實和客觀研究。嬰兒期的心理發展本章提示本章主要介紹了嬰兒心理發展的年齡特征，讀者需要了解嬰兒神經系統的發育，重點掌握嬰兒在動作、認知、言語方面的發展，嬰兒的氣質類型和特點，以及社會性方面的發展，掌握嬰兒依戀的類型。第一單元嬰兒動作和活動的發展（一）動作發展的規律嬰兒動作的發展進程遵循著頭尾原則，頭、頸、上端的動作發展先于腿和下端的發展。同時，動作發展也遵循遠近原則（從中心到四周），軀干和肩膀動作的發展先于手和手指動作的發展。一般認為，嬰兒動作最早發生在新生兒期，其最初的無條件反射行為便是“最早產生”的第一批動作。事實上，動作發生的時間應追溯到胎兒期。胎兒期的胎動和一些反射活動才是“最早產生”的兩種動作。（二）動作發展的階段嬰兒動作發展主要有兩方面的內容，即行走動作的發展和手運用技能的發展。半個多世紀以來，國際心理學界對嬰兒動作發展的一般進程進行了大量的、大樣本容量和大時間跨度的研究，取得了豐富的常模資料，并制訂出了許多著名的嬰兒發展量表。這些量表都從不同角度和程度上反映了嬰兒動作發展的整個進程。（三）動作發展的訓練嬰兒動作的發展使得嬰兒在與客體不斷相互作用的過程中建構自我和客體的概念，并產生自我意識和最初的主客體之間的分化。動作在嬰兒心理發展過程中既有誘導作用，又有促進作用。因此教育者應該采取各種方法和手段訓練嬰兒動作的發展，以促進其心理發展。第五節嬰兒期的認知發展（一）嬰兒感覺的發展在嬰兒的認知能力中，感知覺是最先發展且發展速度最快的一個領域，它在嬰兒認知活動中一直占主導地位。1．視覺的產生與發展（1）視覺的發生目前大量研究已證實，視覺最初發生的時間當在胎兒中晚期，4、5個月胎兒即已有了視覺反應能力以及相應的生理基礎。新生兒已具備一定的視覺能力，獲得了基本視覺過程，視敏度達20/200-20/400，并具備了原始的顏色視覺。（2）顏色視覺的發展大量研究證實，2—4個月嬰兒的顏色知覺已發展得很好。4個月時已表現出對某種顏色的偏愛，且已具有正確的顏色范疇性知覺,其顏色視覺的基本功能已接近成人水平。2.聽覺的發生發展（1）聽覺的發生近年來，越來越多的心理學家根據他們的研究認為，正常健康嬰兒一生下來就有聽覺(至少可以肯定是在生后24小時以內)，聽覺可以說是與生俱來。但是胎兒研究的最新成果表明，5、6個月胎兒既已開始建立聽覺系統，可以聽到透過母體的1000Hz以下的聲音。（2）聽敏度的發展1個月嬰兒已能鑒別200Hz與500Hz純音之間的差異)。5—8個月嬰兒在1000—3000Hz范圍內能覺察出聲頻的2%的變化(成人是1%)，在400—8000Hz內的差別閾限與成人水平相同。（3）視聽協調能力的發展剛出生的嬰兒就有最基本的視聽協調能力。3—6個月嬰兒的視聽協調能力已發展到能使他判別視、聽信息是否一致的水平。3．味覺、嗅覺和觸覺的發生發展（1）味覺的發生發展味覺感受器在胚胎3個月時開始發育，15周時已初步成熟且能發揮作用，從4個月開始已能受到足夠的味覺刺激，出生時味覺已發育得相當完好了，并在其防御反射機制中占有相當重要的地位。新生兒已明顯“偏愛”甜食，且其對甜、酸、苦和白水的面部表情已明顯不同。味覺在嬰兒和兒童時期最發達，以后就逐漸衰退，這與味覺在人類種系演化進程中的趨勢是一致的。（2）嗅覺的發生發展胎兒7、8個月時嗅覺感受器已相當成熟且有了初步的嗅覺反應能力，已能大致區別幾種不同的氣味。新生兒已能對各種氣味作出相應的典型反應，如“喜愛”好聞的氣味等，還能夠由嗅覺建立食物性條件反射，并有初步的嗅覺空間定位能力。（3）觸覺的發生發展胎兒在第49天時就已經具有初步的觸覺反應，2個月時能對細而尖的刺激產生反應活動。新生兒已能憑口腔觸覺辨別軟硬不同的乳頭，4個月時則能同時辨別不同形狀和軟硬程度的乳頭。手的本能性觸覺反應在嬰兒剛出生時便可表現出來，4個月以后的嬰兒則是有成熟的夠物的行為，視觸協調能力已發展起來。4．空間知覺的發生發展大量研究證實，嬰兒至少在6個月以前已確實具有了立體覺。還有研究認為，3.5個月嬰兒就已有明顯的立體覺了。（1）方位知覺的發生發展嬰兒對外界事物的方位知覺是以自身為中心進行定位的。剛剛出生的新生兒就具有基本的聽覺定向能力，并成為嬰兒早期空間定向的主導形式。（2）距離知覺的發生發展新生兒已能對逼近物有某種初步反應，并具備原始的深度知覺。2—3個月時已有了對來物的保護性閉眼反應。近來“視崖”裝置已被用來研究嬰兒的(深度)恐懼感，并引發了關于恐懼感產生和發展機制的激烈爭論。（3）形狀知覺的發生發展這方面的研究一直處于劇烈爭論和發展變化中。但目前至少可以肯定的是嬰兒在3個月時具有了分辨簡單形狀的能力，在8、9個月以前就獲得了形狀恒常性，而且事實上可能比這還要早。（4）大小知覺的發生發展多來年，這方面的確究一直處于“兩難困境”之中。目前可以肯定的結論是：4個月以前的嬰兒就已具有了大小知覺的恒常性，6個月以前的嬰兒已能辨別大小。第四節嬰兒言語的發展（一）嬰兒言語發展理論在系統闡述嬰兒言語發展過程以前，有必要探討一下有關的基本理論問題，如嬰兒言語的基本內容與過程、言語發生發展的生理基礎、言語發生的內在機制等。1.后天學習理論該理論認為，嬰兒語言只是對成人語言的模仿，是成人語文的簡單翻版。后來的社會學習理論流派代表人物班杜拉認為，嬰兒主要是通過對各種社會言語模式的觀察學習(即模仿學習)而獲得言語能力的，其中大部分是在沒有強化的條件下進行的。哈里斯和哈賽默對模仿在言語獲得過程中的作用進行了比較研究，證實嬰兒言語活動中有模仿成份。但懷特赫斯特對傳統的“模仿說”進行了改造，并進一步提出了“選擇性模仿”的新概念，認為嬰兒對成人言語的模仿是有所創造、有所選擇的。2.轉換生成說這是喬姆斯基(1957)提出的一種語言理論。他認為：(1)語言是利用規則去理解和創造的，而不是通過模仿和強化得來的。(2)語法是生成的。嬰兒先天具有一種普遍語法，言語獲得過程就是由普遍語法向個別語法轉化的過程。這一轉化是由先天的“語言獲得裝置(LAD)”實現的。(3)每一句子都有其深層和表層結構。句子的深層結構(語義)通過轉換規則而變為表層結構(語音等)，從而被感知和傳達。3.環境與主體相互作用理論與上述理論不同，以皮亞杰為代表的認知發展理論則強調環境與主體相互作用對言語發生和發展的重要影響。皮亞杰認為，語言是兒童的一種符號功能，語言源于智力并隨認知結構的發展而發展。“認知起因于主客體之間的相互作用……”，在這種相互作用的過程中，由于動作的發展與協調才產生了邏輯，由此才導致了語文的產生。也就是說，“語言并非構成邏輯的根源，恰恰相反，語文乃是由邏輯所構成。”總的看來，我們認為，應動態地、發展地考察嬰兒言語發生的過程，而不能靜止地、一般地來概括什么是決定因素，這樣會流于形而上學和機械唯物主義。言語發生的過程，實質上應該看作是一個多種因素相互影響、相互作用的復雜的動態系統的活動過程。在系統發生的初期，即時性模仿和強化依隨可能相對起著更重要的作用；在系統發生的中、晚期，選擇性模仿和嬰兒自發的言語實踐活動則可以起主導作用。而人類所獨有的符號表征能力、適宜的發音器及其活動則是言語系統發生發展的前提條件。第七節嬰兒社會性的發展（一）嬰兒的情緒發展從出生時起，嬰兒就是一個社會的人。嬰兒就被包圍在各種社會物體、社會刺激之中，形成和發展著人的情緒情感、社會行為和關系等。1．最初的情緒反應兒童出生后即有情緒表現，例如，新生兒或哭、或靜、或四肢蹬動。同時，初生嬰兒的情緒反應就已是初步分化的。但是，兒童最初的這種情緒反應大多是先天性的，是遺傳本能，且與兒童生理需要是否滿足直接相關。因此，它們是最初步的原始的情緒反應。隨著嬰兒發展，在成熟和后天環境的作用下，其情緒不斷變化、發展。一般研究認為，嬰兒在5—6周時，出現對人的特別的興趣和微笑，即社會性微笑；3—4個月時，嬰兒出現憤怒、悲傷；6—8個月時，嬰兒出現對最熟悉、親近者的依戀，并隨之產生對陌生人的焦慮及分離焦慮等。1.5歲左右時，伴隨自我意識和交往、認知的進一步發展，嬰兒逐漸產生羞愧、自豪、驕傲、內疚、同情等(更高級、復雜的社會性情感)。同時，原始、最初的情緒反應如笑、哭、恐懼等也不斷分化、發展。比如，哭逐漸分化為因饑餓、寒冷、疼痛、倦、玩具被拿走、成人離開、恐懼、驚嚇、成人批評、焦慮等引起的哭；恐懼也由一開始的由物理、機體刺激如刺耳的高聲、身體突然失持等引起，發展為漸與知覺、經驗相聯系，并越來越多地與人際交往、想象、語言相聯系在一起。2．嬰兒的社會性微笑嬰兒初生就有笑的反應。但最初的笑是自發性的，它與中樞神經系統皮層下的神經沖動自發發放有關，與腦干或邊緣系統的興奮狀態變化有直接聯系。因此，它通常發生在嬰兒的睡眠中或睏倦時，并且是突然出現，低強度的。這種笑通常也被稱為內源性的笑，常常在沒有任何外部刺激的情況下發生。出生后第3周左右，在嬰兒清醒時，輕輕地扶摩其面頰、腹部，也能引起嬰兒微笑。嬰兒4—5周時，把其雙手對拍、讓他看轉動的紙板，或聽各種熟悉的說話聲等等，都能引起嬰兒微笑。但此時這些微笑，不管是內源性的、還是誘發性的，都是反射性的，而不是社會性的微笑。約5周始，嬰兒能區分人和其它非社會性刺激，對人的聲音、面孔開始有特別的反應，大人的聲音、面孔特別容易引起嬰兒的微笑，社會性微笑開始出現。心理學家觀察到，在此時嬰兒如聽到大人的聲音、或看見大人對著他點頭，嬰兒特別高興，微笑時十分活躍、眼睛明亮。第8周時，嬰兒會對一張不移動的臉發出持久的微笑。但是，從第5周—約3.5個月時，嬰兒對人的社會性微笑是不加區分的，他們對主要撫養者或家庭其他成員、陌生人的微笑都是一樣的。嬰兒還不能區分不同人，對人的微笑是無差別的。甚至有研究表明，3個月嬰兒對人的正面臉，不論其是生氣還是笑，都報以微笑；如果把其變為側面臉，嬰兒則停止微笑。從3.5個月到4個月開始，隨著嬰兒處理刺激內容能力的增加，能夠分辨熟悉的臉和其他人的臉，嬰兒開始對不同的人微笑不同，出現有差別、有選擇性的社會性微笑。他們對熟悉的人比對不熟悉的人笑得更多；對熟悉的人會無拘無束地微笑，而對陌生人則帶有一種警惕的注意。這是社會性微笑的進一步發展，也是真正意義上的社會性微笑。許多研究表明，4個月以后，嬰兒對主要撫養者母親笑得最多、最頻繁，其次是對家庭其他成員和熟人，最后是對陌生人，對陌生人笑得最少。第六節嬰兒氣質的發展氣質，是嬰兒出生后最早表現出來的一種較為明顯而穩定的個人特征，是在任何社會文化背景中父母最先能觀察到的嬰兒的“個人特點”。（一）氣質的類型及其特點1．傳統的四重類型說這一學說是從古希臘開始逐步傳播、發展起來的，目前仍具有較強的生命力，被人們廣泛運用。它將人類氣質分為以下四種最基本的類型：（1）多血質感受性較強，反應性、興奮性、平衡性很強。可塑性大，外傾，愛交際。靈活性高，反應速度很快。（2）膽汁質感受性很弱，反應性和主動性很強，興奮比抑制占優勢。刻板，外傾。情緒興奮性強，反應速度很快，不靈活。（3）粘液質感受性很弱。反應性很弱，主動性很強。不靈活，內傾。情緒興奮性弱，反應速度緩慢。（4）抑郁質2．巴甫洛夫高級神經活動類型說巴甫洛夫認為，高級神經活動三種基本特性的不同結合，可以形成四種高級神經活動類型。其中三種是強型，一種是弱型。強型又可分為平衡與不平衡型。平衡型又可分為靈活型與不靈活型。相應于這四種高級神經活動類型，根據其在人的心理活動和行為中的不同表現，可以將人的氣質劃分為四種不同的類型，即強而不平衡型——膽汁質，強而靈活型——多血質，強而不靈活型——粘液質，弱型——抑郁質。3．托馬斯-切斯的三類型說托馬斯、切斯等人在對嬰兒進行大量追蹤研究的基礎上，根據其確立的氣質九維度標準，將嬰兒的氣質類型劃分為以下三種：（1）容易型大多數嬰兒屬于這一類型，約占托馬斯、切斯全體研究對象的40%。這類嬰兒的吃、喝、睡等生理機能有規律，節奏明顯，容易適應新環境，也容易接受新事物和不熟悉的人，他們情緒一般積極愉快、愛玩，對成人的交往行為反應積極。由于他們生活規律、情緒愉快且對成人的撫養活動提供大量的積極反饋(強化)，因而容易受到成人最大的關懷和喜愛。（2）困難型這一類嬰兒人數較少，約占10%。他們突出的特點是時常大聲哭鬧，煩躁易怒，愛發脾氣，不易安撫。在飲食、睡眠等生理機能活動方面缺乏規律性，對新食物、新事物、新環境接受很慢。他們的情緒總是不好，在游戲中也不愉快。成人需要費很大的力氣才能使他們接受撫愛，很難得到他們的正面反饋。由于這種孩子對父母來說是一個較大的麻煩，因而在養育過程中容易使親子關系疏遠，因此需要成人極大的耐心和寬容。（3）遲緩型約有15%的被試屬于這一類型。他們的活動水平很低，行為反應強度很弱，情緒總是消極，而不甚愉快，但也不象困難型嬰兒那樣總是大聲哭鬧，而是常常安靜地退縮，情緒低落。逃避新事物、新刺激，對外界環境和事物和變化適應較慢。但在沒有壓力的情況下，他們也會對新刺激緩慢地發生興趣，在新情境中能逐漸地活躍起來。這一類兒童隨著年齡的增長，隨成人撫愛和教育情況不同而發生分化。以上三種類型只涵蓋了約65%的兒童，另有35%的嬰兒不能簡單地劃歸到上述任何一種氣質類型中去。他們往往具有上述兩種或三種氣質類型的混合特點，屬于上述類型中的中間型或過渡(交叉)型。（二）嬰兒的依戀依戀是嬰兒與主要撫養者(通常是母親)間的最初的社會性聯結，也是情感社會化的重要標志。在嬰兒同主要撫養者的最多、最廣泛的相互接觸中，在同母親的最親近、最密切的感情交流中，嬰兒與母親之間逐漸建立了一種特殊的社會性情感聯結，即對母親產生依戀。其通常表現為，嬰兒將其多種行為，如微笑、咿呀學語、哭叫、注視、依偎、追蹤、擁抱等都指向母親；最喜歡同母親在一起，與母親的接近會使他感到最大的舒適、愉快，在母親身邊能使他得到最大的安慰；同母親的分離則會使他感到最大的痛苦；在遇到陌生人和陌生環境而產生恐懼、焦慮時，母親出現能使他感到最大的安全、得到最大的扶慰；而平時當他們饑餓、寒冷、疲倦、厭煩或疼痛時，首先要做的往往是尋找依戀對象母親，接近母親的可能性要大于接近任何其他人。依戀對嬰兒整個心理發展具有重大作用。嬰兒是否同母親形成依戀及其依戀性質如何，直接影響著嬰兒情緒情感、社會性行為、性格特征和對人交往的基本態度的形成。依戀不是突然發生的，依戀的性質也是有所不同的。根據心理學家特別是鮑爾比(J.Bowlby)、艾斯沃斯(M.Ainsworth)等的研究，依戀是嬰兒在同母親較長期的相互作用中逐漸建立的，其發展過程可分為以下三個階段。第一階段：無差別的社會反應階段(出生—3個月)這個時期嬰兒對人反應的最大特點即是不加區分、無差別的反應。嬰兒對所有人的反應幾乎都是一樣的，喜歡所有的人，喜歡聽到所有人的聲音、注視所有人的臉，看到人的臉或聽到人的聲音都會微笑、手舞足蹈。同時，所有的人對嬰兒的影響也是一樣的，他們與嬰兒的接觸，