農民工的“轉化學習〞情況研究農民工，是我們國家社會轉型期一種特殊的社會人群，他們也被稱之為“外來務工人員〞或“民工〞，他們有自動選擇到城市打工，也有被動或不得已才到城市打工的人群(失地農民)。他們有著農村戶籍，卻在城市工作，他們在城鄉移動的經過中，蒙受著背井離鄉、適應異域文化、改變自我、適應變化的眾多挑戰。能夠說，農民工適應城市的經過即是轉化學習的經過。這其中包括著眾多的學習行為，既包含提升學歷的學習行為，也包含提升學力的學習行為;既包含正式學習行為，也包含非正式學習行為;既包含顯性學習行為，也包含隱形學習行為。其中，農民工昂揚的學習精神、不懈的學習尋求及堅強的學習斗志令人欽佩和敬仰。從這個角度而言，農民工不僅為我們國家的物質文明建設作出了主要奉獻，而且對我們國家的精神文明建設亦發揮了主要作用。一、成就及趨向:轉化學習概覽轉化學習理論，又稱質變學習或嬗變學習，是西方成人教育學領域的一個重大理論突破。這一理論早在2060年代開始萌芽，于20世紀70年代末期被初次提出(由美國學者杰克·梅茲羅(JackMezirow)在1978年提出，這一理論的提出重要是梅茲羅先生遭到妻子重返學校學習發生了令人驚嘆的變化這一生活事件的觸發而由此開展了“重返教育領域的女性〞的全國性調查的基礎上提出的)，80年代興起并獲得發展。該理論自從被提出后便被學術界廣泛關注，因其較為符合成人學習特質，得以在較短的時間內迅速發展和傳播，例如，每年一度的轉化學習國家會議，成為人們熱切等待的盛會，而且其研究范圍、研究領域、研究基點都在拓展、深化，成為了成人學習理論中繼成人教育學、自我導向學習之后異軍突起的新興理論的代表。(二)轉化學習的重要流派當前，轉化學習研究已經獲得了一系列的理論結果。概括而言，最為引人矚目的是三派理論:個人轉化學習理論、組織轉化學習理論、社會轉化學習理論。(三)轉化學習的研究趨向隨著學者的不斷跟進，轉化學習理論的研究從研究對象到研究內容，再到研究重點、研究視角，其研究范圍日益擴大，已經由普遍意義上的理論研究深切進入到特定環境下的研究，由對普通成人學習者的研究細化到對特殊對象的研究，由個體研究擴展到組織、社會研究之中。呈現出下面研究趨向。1.研究對象:由“個人〞到“組織〞、“社會〞轉化學習在研究之初，學者們多把研究目光聚焦于個體、個人，以梅茲羅為代表的研究者探究了“個人〞轉化學習的機制、經過、策略等，“個體〞是轉化學習的重要研究對象。近年來，隨著研究的拓展，“團隊〞、“組織〞的轉化學習乃至“社會〞的轉化學習逐步成為研究對象的重點。如約克和馬席克提出了基于行動學習、合作探究的組織轉化學習策略，卡索和伊利亞斯提出了“組織變化學說〞，保羅·弗萊雷提倡以解放教育為目的的社會轉化學習理論等。而且，學者坦南特(Tennant)也指出，成人的發展具有社會性，人的生活經過是由社會建構的，主張“經歷體驗能否具有一體性取決于經歷體驗所發生的社會及歷史脈絡〞.可見，當前的轉化學習研究呈現出由研究對象由“個人〞向“組織〞、“社會〞拓展的特點。2.研究內容:由“強調理性〞到“重視非理性〞早期的轉化學習研究，人們更為關心的是個體的理性驅使與理性認知，后來的學者則將研究視點擴展到了“關系〞、“情感〞、“精神〞等“非理性〞因素中。羅伯特·博伊德留意到了人的心理、情感以及精神等因素在轉化學習中的作用，以為在轉化學習中不是理性因素而是情感因素或知覺因素才是變化的重要催化劑。徳克斯(Dirkx)海利(Healy)也強調精神因素在轉化學習中的作用，以為精神因素制約著轉化學習的經過和效果，指出轉化學習轉向了“超理性的、以心靈為基礎〞的學習，這種學習強調感覺和表象。相對于梅茨羅的“認知沖突〞導致意義構造的轉化，德克斯和海利則以為“心理沖突〞才是轉化學習發生的關鍵，由此推斷出轉化學習是個人對本身不同側面的精神整合的超理性經過。研究內容由強調理性認知的作用到重視非理性因素的影響，也是轉化學習的研究趨向之一。3.研究重點:由“著重理論〞到“重視理論〞早期的轉化學習研究十分崇尚基礎理論或基本模型建構，具體表現出出較強的重理論建構的色彩。隨著研究領域的擴寬，學者們漸漸把研究的重點轉移到轉化學習的理論建構方面，以為轉化學習的理論需要“某些條件或特定環境的支持〞，其中包含“一個安全的、開放的、信任的環境〞，以至設計了促進課堂上轉化學習的條件及策略(包含老師淡化權威權利意識、了解學習者的風格，增加有價值判定的課程內容等)。另有學者羅伯森(Roberson)、史密斯(Smith)對老師和學習者之間的倫理關系也進行了研究，提出建立教與學互助關系的動力機制等推進轉化學習理論的策略。也有學者提出在轉化學習研究中看重文化因素的作用，將其放在更博大的文化脈絡中進行研究，進而提升其理論的適用范圍。由“著重理論〞到“重視理論〞的研究重點的轉型也是轉化學習的主要趨向之一。4.研究視角:由“線性思維〞到“動態思維〞在前期的研究中，轉化學習的經過多被認定為一個線性的經過，即由“觸發事件〞到“批判性反思〞再到“從新整合(行動)〞的經過。但后續的研究者以為，轉化學習具有“個性化、流動性和循環性〞的特點，在其研究經過中還需留意感覺、情感、精神等因素的影響作用，以至以為混亂的兩難境地可以能是長期積累的經過，因而需關注其構成原因與后果及與其他因素的關聯。將來的轉化學習研究，以至要留意關心照顧“個性傾向〞和“文化背景〞的差別。可見，轉化學習的研究視角呈現出由“線性思維〞向“動態思維〞過渡的特點。總而言之，當前的轉化學習已經呈現出研究對象由“個體〞擴展到“組織〞、“社會〞、研究內容由“強調理性〞到“重視非理性〞、研究重點由“著重理論〞到“重視理論〞、研究視角由“線性思維〞向“動態思維〞演進的研究趨向，而且隨著研究的深切進入，其研究的廣度和深度還將拓寬和深化，其影響亦將越來越深遠。當前，轉化學習理論已在個人、組織乃至社會層面產生影響并被運用。十分是我們國家正處在社會轉型期，每一個個體和群體的都在發生著轉化、轉型，其長期積聚，一定會導致整個社會的變化乃至轉化，最終促進我們國家經濟、社會的整體連續進步。而在發生轉型、轉化的群體中，農民工群體，作為我們國家當前特有的城鄉二元經濟體制構造下催生的特殊社會人群，其在由農村走向城市的改變經過，十分是適應城市的經過中，存在著明顯的轉化學習，下面將解析之。二、城市適應:農民工的“轉化學習〞農民工，他們的戶籍是農村戶口，卻從事著二、三產業的勞動;他們從小生活在農村，后來卻生活工作在城市;他們離土離鄉，面臨著現代化產業及生活方式的沖擊和挑戰……城鄉文化的鮮明差別、宏大反差、強烈沖撞勢必造成其初入城市的不適應，以至造成其焦慮、緊張、無能感的產生。由此，農民工必需考慮何去何從:要么回到農村，繼續原有的生活方式;要么改變既定的生活、工作方式，適應城市。在經歷了痛苦的抉擇后，但凡選擇留在城市的農民工都將開始基于反思的行動，學習城市生活、工作所需的各種知識、技能，適應城市角色，最終適應城市，在城市安身。能夠說，農民工適應城市的經過，即是其“轉化學習〞的經過。(一)城鄉文化碰撞:城市適應不良一般而言，轉化學習的第一階段是“觸發事件〞，也就是能導致個體感到不舒適或困惑的意外事件。詳細而言，當這些事件發生時，成年個領會忽然發現覺察:自己原有的意義構造已無法對該事件做出合理解釋或為之賦予意義。隨之，便產生了因意義缺失而造成的焦慮感、緊張感、退縮感、無能感或不安全感等消極體驗。農民工從農村到城市，從面朝黃土背朝天到機械鋼筋混凝土，從日升而作日落而息到朝九晚五，其所要適應的，不僅僅僅是地域、職業和生活方式的變化。從農民到市民，他們還要經歷心理、社會和文化的多重挑戰乃至全面轉型。然而，事實表示清楚，農民工群體長期彷徨在城市的邊沿地帶，本身際遇與城市生活進行了劇烈的碰撞，遲遲無法融入城市社會。重要表如今下面幾個方面:一是社會適應不良，社會適應是人為與環境獲得和諧的關系而產生的心理和行為的變化，它是個體與各種環境因素連續而不斷改變的互相作用經過。人際關系是個體社會適應經過中情境的主要部分。農民工群體逐步走入城市，卻沒有走入城市的人際交往之中。由于工作、生活圈子的局限，基于一樣的生活環境和相近的生活境遇，農民工更容易和農民工成為朋友，他們有自己的生活圈子，固然生活在城市，卻很少與“生疏人〞進行溝通。社會適應不良是農民工適應城市的第二道屏障。二是心理適應不良，心理適應重要指各種個性特征相互配合，適應四周環境的能力。農民工在背井離鄉后，步入一個嶄新的生疏城市，視聽覺等一系列的知覺遭到全方位的沖擊，勢必造成心理沖突，導致其不能將城市特有的生活方式和價值觀等內化，心理適應不良是農民工適應城市的第一道關口。三是文化適應不良，文化適應重要指文化對于環境的適應，有時也指文化的各個部分的互相適應。文化適應不良是由農民工普遍較低的文化素質及社會保障缺位、城市人的慣性思維等原因所導致的。總體而言，農民工的文化水平普遍低于城市人口，導致其在知識和技術領域的工作競爭力低于城市人口，進而只能在勞動強度大、報酬低、環境惡劣以及社會地位低下的工作崗位上以出賣勞動力為生，業余時間較少且內容單調，加之城市人天然的優越感，十分是在某些城市人的眼中，農民工是“臟、亂、差〞的代名詞，是“素質低、涵養差〞的別號，是“違規亂紀、為非作惡〞的始作俑者，唯恐避之不及。公交車上，見到農民工，掩耳遮口;公共娛樂場所，對農民工趨之、避之;豪華商場里，請農民工“非買勿動〞，更遑論孩子入學教育、醫療衛生、社會保障等方方面面權益的缺位……由此導致農民工很難融入城市文化圈，造成其文化適應不良，是農民工適應城市的第三個瓶頸。總之，城鄉文化的鮮明差別、宏大反差、強烈沖撞勢必造成農民工初入城市的適應不良，以至造成其焦慮、緊張、無能感、不安全感的產生，相異的城鄉文化環境成為令農民工困惑的“兩難窘境〞，成為其必需直面乃至超出的個人危機。(二)批判反思城鄉文化:何去何從轉化學習的第二階段是質疑假設，也是其核心階段。即在經歷了痛苦的情緒體驗之后，人們總會靜下心來，對自我進行檢驗，以探尋“問題到底出在哪里〞，在這個經過中，反思就飾演了主要角色，十分是批判性反思是引發轉化學習的催化劑。在經歷了城鄉文化的劇烈碰撞后，農民工必需考慮何去何從:要么回到農村，繼續原有的生活方式;要么改變既定的生活、工作方式，適應城市。而若要留在城市，就必需適應城市，由此便需要對自己原有的信仰、價值觀或看待的方式進行反思。這一經過首先是思想萌動階段，面臨城鄉文化的差別，農民工感悟到當前存在的兩難狀態，“要么適應這個世界，要么面臨從這個世界銷聲匿跡或歷經苦惱而陷入精神錯亂地步的危險〞，雖然沒有這么嚴重，但農民工必需抉擇何去何從，若選擇留在城市便要開始尋找解決問題的突破口。其次，是不斷嘗試的階段。農民工將不斷探尋求索，反復嘗試，尋找解決這一問題的方法。再次，是構成替代性觀點的階段。即農民工經不斷嘗試，尋找到了解決兩難窘境的“鑰匙〞———下定決心，迎接挑戰，通過學習適應城市。農民工最終發現，不斷學習，改變自我，是促進城市適應的主要武器。(三)基于反思的行動:學習以適應城市轉化學習的第三階段，從新整合，也就是修正原有意義構造中的舊假設，或是學習了新的假設。對此，轉化學習理論尤其強調行動的催化作用。正如梅茲羅所述，在從新整合的經過中，人們需要選擇一個新的假設，并為其設立一個行動方案;其次，為實現該方案而獲取所需的各種知識或技能，并努力嘗試新的角色;最后，“以新的假設或意義構造所要求的條件為基礎，從新融入社會〞。農民工經批判性反思，發現不斷學習、改變自我是適應城市的利器。于是，便選擇各種方式進行學習。參與成人高等教育、高等教育自學考試等學歷學習，參與社會培訓、資格證書考試等非學歷學習，或在工作、生活的時時處處進行非正式學習;既有學習知識、技能等顯性學習行為，也有學習城市的思想、價值、觀念、為人處世方式、生活方式等隱形學習行為;既有提升學歷的學習行為，也有提升適應力等學力學習行為。總之，以各種有形、無形、顯性或隱性的學習行為，以昂揚向上的精神、發奮有為的狀況投身學習，最終到達適應城市，在城市安身，是農民工轉化學習的第三步，也是其轉化學習的旨歸所在。基此，他們將實現兩種改變。首先，從“城鄉兩棲〞，到定居城市。進入新世紀，農民工(包含失地農民)逐步走入城市，從事第二三產業的工作，隨著其人數的不斷增加，和有關農民進城務工的就業政策也不斷完善。一是打破城鄉分割體制，取消對農民工進城就業的各種不合理限制，引導農村充裕勞動力在城鄉地區間有序地流動，逐步推進城鄉勞動力市場一體化進程;二是維護農民工的合法權益，推進就業、勞動保障、戶籍、教育、住房、小城鎮建設等方面的配套改革。在這里雙向利好政策的大背景下，新時期的農民工，在經歷了上述碰撞、反思乃至通過學習適應城市的蛻變之后，他們的鄉土情結已較輕，返鄉回歸土地的愿望不強烈，因而，適應了城市之后的農民工大多要在城市真正扎下根來，以實現自己做一名“城里人〞的愿望。其次，從“賣苦力〞到“拼智力〞。轉化后的農民工受教育水平普遍提升，因而他們對文化精神生活也有著強烈的需求，加上科技的不斷進步與發展，他們接觸世界的時機和視野變大，思想更為開闊與活潑踴躍，他們大多希望自己有一技之長以謀求更廣闊的發展空間，“有自己的事業〞是他們中不少人的最高理想。適應了城市的農民工選擇用新知識、新技能武裝自己，以至完成從“賣苦力〞到“拼智力〞的就業改變，積極選擇用知識武裝頭腦，用腦力勞動代替體力勞動，以求在城市謀求更為穩定和體面的工作。至此，最終完成“從城鄉兩棲，到定居城市〞與“從賣苦力到拼智力〞兩種改變，基本適應城市的經過即是農民工轉化學習的經過。通過這一經過，不僅促進了農民工個體的發展，也促進了農民工群體素質的提升，使其成為我們國家當下社會轉型期城鎮化、現代化建設的生力軍，為我們國家的經濟社會發展做出了主要奉獻。而且他們不僅僅是我們國家現代化經過中物質財富的創造者，也是我們國家現代精神文明的建設者。試看他們適應城市經過中即轉化經過中身上彌漫的熱愛勞動、吃苦耐勞、頑強拼搏、發奮向上的精神風貌，對于我們國家當下的崇尚物質、急功近利、好逸惡勞的社會風氣都有一定的洗禮作用，他們強健的體魄、陽光下閃耀的汗水以及受盡苦難仍然真摯的笑容，使得他們從某種意義上說是現代“最可愛的人〞!可見，農民工的城市適應經過為農民工的可連續發展做出了主要奉獻，也有利于我們國家物質文明和精神文明建設的發展。因而，促進農民工的轉化學習即城市適應意義重大。然而，就現實情況而言，轉化學習的發生其實并不像理論文字所描繪敘述的那樣輕松。其原因在于:成人老是習慣性地固守自己的見解、價值與信念，并在其中堅持著一定的安全感、認同感與存在感。相比之下，轉化學習的任務卻是要突破這種成規，并帶來一場伴隨著各種痛苦與危機的“心理爆炸〞。因而，對于大多數農民工來說，他們即便發現自己的意義構造有問題，也不會輕易踏上“轉化〞這一步，或是不能堅持到底。在這里經過中，需要一系列的外部條件來支持農民工繼續完成轉化，即與別人的互動或來自別人的支持。三、激發農民工的轉化學習，促進城市適應在農民工思想改變“漸入佳境〞的情況下，和地方各級也不斷加大對農民工培訓工作的高度看重，2010年辦公廳發布〔關于進一步做好農民工培訓工作的指點意見〕(國辦發[2010]11號)，以此適應時代發展需要以及農民工的培訓需求。通過營造有利于農民工培訓的社會環境、法律環境、體制環境和相關的制度環境，保證農民工培訓的順利開展。因而，在培訓經過中，成人教育者，就有力地充任了農民工轉化學習“外部條件支持〞的角色，為農民工的轉化學習營造一個安全的、開放的、信任的環境。綜合而言，成人教育者在農民工城市適應的轉化學習經過中可從下面方面有所作為。(一)親密關系:成為農民工轉化學習的助推者轉化學習發生的第一個外部條件，是由關系親密的人所承當的，包含深受當事人尊敬或信賴的教師、上司、伙伴、朋友或家庭成員等，他們不一定有高深的學識，但對當事人的生活經歷和個性特征較為了解，不會無端責備或造成誤解。因而，當觸發事件發生時，當事人才會以較為輕松的心態得到他們的幫助。詳細而言，成人教育者要富有同理心，即在于農民工學員交往經過中，能夠領會他們的情緒和想法、理解他們的立場和感受，并站在農民工的角度考慮和處理問題。做到與農民工感同身受，真正走進農民工的精神世界。結合農民工學員的生活環境和工作經歷體驗來設計和創生課程與課堂，配合農民工學員的人生經歷和生活背景來開展價值引導，結合農民工學員親身經歷體驗和學習基礎來選擇課堂對話主題，這就有助于成人教育者在教學經過中理性選擇授課視角，與農民工學員建立心理上的“天然聯絡〞。基此，當農民工處于彷徨猶疑的何去何從的兩難境地的時刻，幫其分析利弊，使其樹立起面對困難、迎接挑戰的自信心和勇氣，昂揚其精神，堅決其意志。(二)創設情境:營造輕松和諧的理性對話氣氛關系親密的人，之所以能夠觸發轉化學習，是由于他們對話經過中的心理氣氛往往是和諧的、輕松的。假如在與當事人展開對話時，關系親密的人能夠鼓勵他表達自己的情緒與觀點，與他一起審視過去的自我，嘗試從不同角度為他提供新的意義與解釋，以及可供施行的行動計劃，以至存心故意向他提出好心的挑戰等，那么，就能夠支持當事人繼續進行對自己的質疑。誠如農民工初入城市的感覺，面臨城鄉文化的宏大差別，在經歷了最初的新鮮后，他們感到的更多的是茫然、無助，對能否適應城市能否實現轉化沒有充足的自信心和把握，能夠說其心理環境較為軟弱。因而，作為農民工培訓的成人教育者，應及時營造輕松和諧的心理氣氛，為農民工學員的轉化學習鋪設順利實現的道路。輕松和諧的理性對話建立的兩個本文關鍵詞語是“理性與對話〞。“理性〞在這里亦為“平等性〞，是農民工學員轉化學習發生的前提。成人教育者與農民工學員的關系是平等的，否認了這一點，就意味著不能連續對話。農民工學員固然缺乏一定的理論基礎，但在理論領域都有著豐富的經歷體驗，以至是某行業的技能高手，只要成人教育者采用開放的態度，將自己放在與農民工學員平等的位置上，能力保證有效地展開對話，到達輕松和諧的目的。“對話〞是農民工學員轉化學習意義生成的主要途徑。“對話性溝通超出了單純意義的傳遞，具有從新建構意義、生成意義的功能。〞因而，在對話經過中，成人教育者不是對農民工學員一味的將就，提出好心的挑戰也有助于農民工學員正視自己的知識，吸收與自己不同的見解，自己的既有知識被成人教育者的視點喚起了，這樣就可能產生新的思想，會促成新的意義的創造。(三)鼓勵支持:給予轉化學習以時間和空間轉化學習的圓滿完成，還在于關系親密的人在鼓勵當事人采用新行動的經過中，能夠對他的進步予以反復贊成或理解，以開放、包涵的心態接納當事人的新角色及其行動方式，以及幫助他共同檢驗新行動的有效性等，直至幫助他完成轉化學習的全經過。迫于工作和生活的各種壓力，農民工學員在轉化學習的道路上往往會出現反復和意志不堅決的情況，縱使在有偶然的反復，也屬于正常現象。因而，作為農民工培訓的成人教育者，要足夠的耐心，給他們以成長轉化的時間和空間。轉化學習是一個批判性的反思經過，也是一個學習解放的經過，更是一種連續不斷的非線性的學習經過。農民工的城市適應的轉化學習若想獲得完美的效果，就需要有處驚不變、處煩不怒、處忙不躁的耐心，切忌簡單粗暴，急功近利。耐心是一個老師的基本素養，是師德涵養的一個方面。然而，許多成人教育培訓工作者往往容易忽略這一點，以為只要對未成年學生才應需要有耐心，成人有著豐富的經歷體驗，知道什么對自己好，什么對自己欠好