科目二《教育教學知識與能力》第一章教育基礎知識和基本原理第一節國內外著名教育家的代表著作及主要教育思想特點：教育學還沒有從各學科中分化出來，多是對現象的描述和自我經驗的概括總結，缺少獨立的科學命題和理論范疇萌芽階段 中國孔子《論語》“不憤不啟，不悱不發”“立志樂道” 中國《學記》是世界上最早、最完整的一部教育著作 古羅馬昆體良《論演說家的教育》西方最早 捷克夸美紐斯《大教學論》獨立教育學形成的標志法國盧梭《愛彌爾》教育界“圣經” 德國赫爾巴特《普通教育學》獨立形態教育學 美國杜威《民主主義與教育》 英國洛克《教育漫話》 俄國烏申斯基《人是教育的對象》“教師是天下對陽光…”克魯普斯卡婭《國民教育與民主主義》 蘇聯 最早以馬克思注意為基礎探討教育問題凱洛夫《教育學》重視智育 馬克思主義教育學中國楊賢江《新教育大綱》中國最早用馬克思主義的論述教育問題的教育我國第一本馬克思主義的教育學 蘇聯贊可夫《教學與發展》五條教育原則：高難度，高速度、理論指導實際、理解學習過程、使所有學生得到發展 蘇聯霍姆林斯基《給教師的建議》人的全面和諧發展教育 現代教育理論 美國布魯納《教育過程》結構主義教學，倡導發現式學習， 培養學生的直覺思維，科學興趣和創造能力 美國布魯姆《教育目標分類學》較早提出系統理論學習 德國瓦根舍因《范例教學原理》 瑞士皮亞杰《教育科學與兒童心理學》提出了兒童智力發展階段理論：感知運動階段，前運算階段，具體運算階段，形式運算階段教育學：研究教育問題、教育現象、探索教育規律的現象。（科學）教育：培養人的活動。（活動）古代奴隸和封建社會。孔子的教育思想有教無類，有教育的地方不分類別。孔子繼承了西周六藝教育的傳統，科目《詩》《書》《禮》《樂》《易》《春秋》孔子說：“不憤不啟，不悱不發”。（啟發教育，啟發教育的來歷）學而不思則罔，思而不學則殆（學思結合）君子恥其言而過其行（《論語》）墨子的教育思想注重文史知識的掌握和邏輯思維能力的培養，注重實用技術的實習，獲取知識的途徑，墨子認為，主要有“親知”“聞知”“說知”三種途徑。老莊的教育思想：一切任其自然，虛無主義和蒙昧主義，是消極頹廢的人生觀。《學記》的教育思想西方最早教育專著是古羅馬昆體良《論演說家的教育》/《雄辯術原理》；昆體良著作有《演說術原理》，古代西方第一部系統的教學方法論著。他認為教育者應當看到兒童具有無限的潛在能力和發展的可能性。《學記》是世界上最早的教育專著，唄稱為中國“教育學的雛形”提出了：“化民成俗，其必由學”、“建國君民，教學為先”教化老百姓跟從政府要求，統治國家，統治老百姓把教學放在最前面。《學記》主張啟發式教學，“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。《學記》主張教學要遵循學生心理發展特點，“學不躐等

xuébùlièděng”即循序漸進。學習不要超越等級。朱熹的教育思想關于“小學”、“大學”的論述。提出了“朱子讀書法”中國近代教育思想（近代資本主義的教育）蔡元培的教育思想蔡元培提出了五育并舉的思想蔡元培的貢獻還在于對北京大學的改造蔡元培還主張教育獨立思想自由，兼容并包大學精神就是“囊括大典，網羅眾家”黃炎培的教育思想黃炎培也是我國職業教育的先驅主張手腦并用，做學合一，理論與實際并行，知識與技能并重提倡“大職業教育主義黃炎培還重視職業道德教育”晏陽初的教育思想平民教育家、鄉村改造運動的倡導者和實踐家提出四大教育：文藝教育、生機教育、衛生教育、公民教育三大方式：學校式、家庭式、社會式國際平民教育之父陶行知的教育思想生活即教育教學做合一毛澤東稱頌他為“偉大的人民教育家”，宋慶齡贊譽他為“萬世師表”陳鶴琴的教育思想陳鶴琴是我國現代幼兒教育事業的開拓者“活教育”是陳鶴琴教育思想的核心，“活教育”課程論指導原則是把書本知識與兒童的直接經驗相結合陳鶴琴被稱作中國的“福祿倍爾”楊賢江的教育思想中國第一個馬克思教育家《新教育大綱》中國第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的著作世界上第一部用馬克思主義觀點論述教育問題的人是克魯普斯卡婭西方古代的教育學思想蘇格拉底及其問答法“問答法”，又稱“蘇格拉底法”、“助產術”或“產婆術”，這是他的精神助產術在教育學中的具體運用。第一步：蘇格拉底諷刺第二步：定義第三步：助產術問答法的精髓是啟發柏拉圖及其《理想國》亞里士多德及其《政治學》認為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。所有的人都應受同樣的教育兒童進行分階段教育第一次將心理學引入教育領域西方近代教育思想夸美紐斯及其《大教育論》從理論上驗證了班級授課制《大教育論》是西方教育史上第一部體系完整的教育學著作，教育學作為一門獨立的學科就萌芽于夸美紐斯的《大教育論》“泛智教育”班級授課制直觀性教學原則夸美紐斯對教師的評價：教師是太陽下最光輝的職業盧梭及其《愛彌兒》強調“兒童是教育主體”的思想，盧梭開辟了現代教育理論的先河。裴斯泰洛奇及其教育思想，他認為教育的目的在于按照自然的法則全面地、和諧地發展兒童的一切天賦力量。第一次提出教育學心理化赫爾巴特及其《普通教育學》標志著教育學成為一門規范的學科。《普通教育學》是教育學獨立的標志。教育學作為一門課程在大學里講授，赫爾巴特對后世的影響最大、最明確地構建教育學體系。赫爾巴特的貢獻在于把教學理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學基礎上，奠定了科學教育學的基礎。在西方教育史上，赫爾巴特被譽為“科學教育學的奠基人”被看作是傳統教育學的代表傳統教育學的三中心：教師、課堂、教材教學具有教育性洛克及其《教育漫話》洛克提出了著名的“白板說”認為人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天。主張取消封建等級教育、主張紳士教育。杜威及其《民主主義與教育》主張教育即生活強調教法與教材的統一，強調目的與活動的統一，主張“在做中學”在問題中學習杜威是實用主義的代表強調兒童在教育中的中心地位，主張教師應以學生的發展為目的，并以兒童中心主義著稱。德國教育家福祿貝爾代表著《人的教育》。在《人的教育》中，福祿貝爾把“統一”或上帝的精神看做萬物的本質和原因，而教育的實質和任務在于幫助人自由和自覺地表現他的神的本質，認識自然、人性和上帝的統一。他肯定人性本善，要求順應自然進行教育。他以辯證的眼光把人的教育描述為一個分階段的、連續不斷地和由不完善到完善的發展過程。意大利著名教育家蒙臺梭利主要教育著作有《蒙臺梭利方法》，他強調教育者必須信任兒童內在的、潛在的力量，為兒童提供一個適當的環境，讓兒童自由活動。布魯納是結構主義課程論的創始人，代表作有《教育過程》（1959）、《教學論》（1966）》、《教育過程再探》（1971）等。其基本思想是：強調在科學革命和知識激增的條件下，必須按結構主義原理進行課程改革，讓學生掌握科學知識的基本結構，即基本原理或基本概念體系，強調得到的概念越基本，概念對新問題的適用面就越廣；斷言在結構主義課程前提下，任何學科都能夠有效地教給任何發展階段的任何兒童；強調不僅要教出成績良好的學生，而且還要幫助學生獲得智力上的發展，為此就要拋棄傳統的復現法，代之以有利于開發智力的發現法。馬克思主義教育思想馬克思特別踢出了人的全面發展的學說要實現人的全面發展，唯一的途徑教育與生產力相結合第一本用馬克思主義思想寫的著作，1.蘇聯凱洛夫《教育學》2.楊賢江《新教育學大綱》1939年，蘇聯教育理論家凱洛夫第一個提出了以馬克思主義理論指導編寫《教育學》集體教育馬卡連柯針對流浪兒犯罪者（班級管理）現代教育思維智能教育<讓學生學會學習>終身教育（提出者：保羅）使整個教育真正貫穿于人的一生，擴大到整個社會未來教育思想（人們必須學會如何根據現在預測未來）開放教育思想（要求建立開放的教學系統）通才教育思想是相對與狹隘的專才教育而言的，使受教育者成為一專多能、博學多才的教育第二節教育的涵義及構成要素最早提出教育學的是孟子教育的的概念：廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用。狹義的教育則指以影響人的身心發展為直接目標的社會活動，主要指學校教育，即由專職人員和專門教育機構根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。教育的本質是：培養人的本質活動教育的要素：教育者、受教育者、教育影響（教育內容、教育措施）學校是制度化教育的標志。教育不應陷于學校圍墻內。教育的起源：我們認為教育起源于人的社會生產需要和人的發展需要（主要起源于社會勞動）教育的起源1、神話起源說法國利托爾洛+英國沛西能：教育起源于一般的生物活動2、生物起源說 1、較之神話起源說是一個大的進步，較科學化，標志著開始轉變了唯心注意的觀2、否認了教育的社會性，是不科學的教育的起源 3、心理模仿起源說美國孟祿：起源于兒童對成年人的一種無意識的模仿 否認了教育的社會屬性，也是不科學的1、勞動為教育的產生提出了客觀需要 4、勞動起源說2、勞動為教育的產生提供了現實條件我國教育的發展：古代教育、近代教育、建國后的教育古代教育中國早在4000多年前的夏朝，就出現了學校教育的形態。西周時期，國家建立了政教合一的官學體系，形成了以禮樂為中心的文武兼備的六藝教育。春秋戰國，私學大興，孔子“儒家私學”，墨子“顯學”秦漢以后，出現“太學”“罷黜百家，獨尊儒術”實行了思想專制主義的文化教育政策和選士制度隋唐盛行科舉制度宋代以后，程朱理學成為國學，四書五經唄作為教學的基本教材和科舉考試的依據明代以后，八股文成為考科舉的固定格式其特點有（1）鮮明的階級性（2）從社會生活中分化出來（3）內容主要是人文科學和統治階級的治人之術，輕視生產勞動（4）組織形式是個別教學，是一種灌輸和被動接受的過程近代教育1862年京師同文館創立，這是中國近代由政府設立的第一所新式學堂。中國近代制度化教育興起的標志是清朝末年的“廢科舉、興學堂”，以及頒布了全國統一的教育宗旨和近代學制。在20世紀初的近20年時間內，我國先后頒布了壬寅學制、壬子學制，有力地推動了我國教育近代化的進程。西方教育的發展：古代教育、西歐中世紀教育、近代教育古代教育古希臘教育以斯巴達和雅典為代表古羅馬教育兒童進入私立學校學習，貴族階級的子弟都是聘請家庭教師古代埃及教育設置最多的是文士學校，“以僧為師”“以（書）吏為師”西歐中世紀教育西歐中世紀是指從公元476年西羅馬帝國滅亡，到文藝復興時期的這段時期。教育為宗教所壟斷學習的內容主要是神學和七藝，教育的主要形式是騎士教育新興的市民教育開始文藝復興時期，是西方教育的轉折時期。人文精神是這個時期教育的主要特征。近代西方教育的特征：國家重視教育，建立公共教育體系（國家化）；普及初等義務教育（義務化）；教育普遍發展，教育與生產勞動的聯系日益增強（世俗化）；重視教育立法，依法治教（法制化）。教育的發展：原始形態教育、古代社會的教育和現代社會學校教育原始形態教育特點：1、教育與生產勞動、社會生活融合在一起2、教育具有無產階級性、公平性3、教育內容簡單4、教育手段和方法單一夏朝最早出現了學校 教育目的：培養鞏固和維護奴隸社會統治人才 中國 教育實行“學在官府”“政教合一” 奴隸社會 教育內容：“六藝”：禮、樂、射、御、書、數斯巴達教育：幾乎全是軍事訓練，目的就是培養驍古代社會教育歐洲 勇的軍人和武士雅典教育：多方面人才，目的使后代適應階級斗爭封建社會中國：“六學二館”“四書五經”：《大學》、《中庸》、《論語》、《孟子》；詩、書、禮、易、春秋）；封建社會教育目的是“學而優則仕”； 教會教育：培養教士和僧侶“七藝”=“三科”+“四學” 歐洲 騎士教育：“馬泳擊打槍下吟”資本主義社會：教育目的：為資產階級鞏固和維護其統治及利益服務，既要培養和選拔資產階級的統治人才，又給予廣大勞動人民一定的科學文化知識。現代社會教育 擴大受教育權，提出了普及教育思想。在教學組織形式上，以班級授課取代了個別教學 社會主義社會：目的：培養社會注意事業的建設者和接班人。兩者的共同點現代教育的特征：（1）教育的終身化；（2）教育的全民化；（3）民主化；（4）多元化；（5）教育技術的現代化。現代教育：包括資本主義教育和社會主義教育a.資本主義教育的特征第一，教育的目的在于既要培養和選拔資產階級的統治人才，又要給予廣大的勞動人民以一定的文化科學知識。第二，建立了現代學校制度。第三，課程結構、內容得到了不斷的調整，尊重學生學習積極性的教學方法不斷出現。第四，師生關系民主化第五，獨立形態的教育學產生并得到了極大地發展。b.社會主義教育的特征第一，教育的目的在于培養社會主義初級階級的公民和社會主義事業的建設人才。第二，教育與生產勞動相結合。第三，教育科學的研究有了科學方法論的基礎教育功能：教育功能可分為基本功能（基礎性、原始性）和衍生功能（寄生性、時代性）促進個體社會化的功能促進個體個性化的功能個體的社會化與個性化是相輔相成、密不可分的政治經濟制度對教育的制約：政治經濟（統治階級）制度決定教育的領導權。教育的領導權是判斷和確定教育性質最主要的標志。政治經濟（統治階級）制度決定著受教育的權利。政治經濟制度決定著教育的目的，它直接反映著統治階級的利益和需要。教育對政治經濟的影響教育為政治經濟制度培養所需要的人才教育是一種影響政治經濟的輿論力量教育可以促進民主，人人參加管理，普及教育的程度越高，人們的知識越豐富，就越能增強人民的權利意識，認識民主的價值，推崇民主的政策，推動政治的改革和進步。（簡答題）教育與社會生產力的關系（簡答題）生產力對教育的決定作用第一，生產力水平決定教育的規模和速度第二，生產力水平制約著教育結構的變化第三，生產力水平制約著教育的內容和手段教育對生產力的促進作用教育再生產勞動力（簡單勞動→復雜勞動力）教育再生產科學知識高等教育，通過創造和發明新的科學技術，發揮其擴大其科學知識再生產的功能。社會生產力對教育的制約作用影響著教育目的的確立。制約著課程設置與教育內容的選擇。制約著教育發展的規模、速度。制約著學校結構制約著教學方法、手段、組織形式教育與文化的關系（簡答題）教育對文化的影響教育傳遞——保存文化的功能教育傳播——交流文化的功能教育選擇——提升文化的功能教育創造——更新文化的功能文化對教育的制約文化知識制約教育的內容與水平文化傳統制約教育的傳統與變革教育與文化是相互依存、相互制約的關系：教育是一種特殊的文化現象。教育幾乎與文化體內所有部分都發生直接聯系，任何一種文化特質和文化模式如果不借助于教育的傳遞和深化，都將影響它存在的質量或縮短它存在的歷史長度。任何一種文化通過教育的傳遞它的發展更長久。文化模式影響到教育的價值選擇；文化模式影響到教育的目標選擇；文化模式影響到教育內容以及教育方法；文化模式影響到教育改革的政策。反之，教育對文化的承傳；教育對文化的改造：一是教育對文化的選擇，二是教育對文化的整理，三是教育對文化的創新教育與人口的關系（單選簡答）教育對人口的影響教育有助于控制人口增長教育有助于提高人口質量教育有助于改善人口結構人口對教育的制約人口增長率對教育的影響人口質量對教育的影響人口結構對教育的影響人口的數量決定著教育事業的可能規模，人口的增長速度決定著教育發展的應有速度。性別差異對教育差異具有很大影響。人口的年齡結構決定著初等、中等和高等教育之間的結構。人口的社會結構如職業結構，對教育也有重大影響。影響人的發展的主要因素：遺傳、環境、教育和人的主觀能動性（單選）遺傳是人的發展的物質前提，環境是人的發展的重要外部因素，教育在人的發展中起主導作用，人的主觀能動性是人的發展的內部動力教育在人的發展中起主導作用/教育促進人的發展（簡答）對個體發展的方向作出社會性規范具有加速個體發展的特殊功能（單選）蘇聯心理學家維果茨基最近發展區，自學性教育對人有加速發展空間。對個體發展的影響具有即時、延時的價值有助于開發個體特殊才能和發展個性（辨析）教育既不能超越它所依存的社會條件，或凌駕于社會之上去發揮它的能動作用，又不能違背兒童身心發展的客觀規律及年齡階段去任意地決定人的發展。它要求學校按照教育規律辦事，并且積極協調各方面的影響。簡答：學校教育在人的發展中起主導作用，為什么？目的性明確計劃性強專門的教師隊伍過濾其他環境因素，調節，控制，利用第三節學制與義務教育學校教育制度簡稱學制，指一個國家各級各類學校的系統，它規定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。我國近代學制的沿革壬寅學制：1902年8月，它是中國近代第一個以中央政府名義制定的全國性學制系統，但被取代。癸卯學制:1904年1月,首次得到施行的全國性法定學制系統。學日本民治維新。壬子癸丑學制:又稱“1912-1913年學制”該學制是民國的第一個學制，男女可同校壬戌學制：有成“1922年學制”“六三三學制”學習美國的內容。義務教育最早實行義務教育的是德國義務教育是指國家采用法律形式規定的適齡兒童、少年都必須接受的，國家、社會、學校、家庭都必須予以保證的帶有強制性的國民教育。（提高公民素質的教育強制性，政府出錢，免收小孩學費，雜費）義務教育的特征公益性，所謂公益性，就是明確規定“不收學費，雜費”。公益性和免費性是聯系在一起的。統一性。統一性是貫穿始終的一個理念。義務性。強制性又叫義務性。義務教育的意義義務教育既標志著一個國家的經濟發展水平，又會不斷促進國家經濟的發展義務教育既體現著一個國家現代文明的水平，又會促進現代文明的提高義務教育既可以保障公民基本權利，又可以培養公民的法律意識第四節教育目的教育目的的概念廣義的教育目的是指存在于人的頭腦之中的對受教育者的期望和要求，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發生什么樣的變化，或者產生怎樣的結果狹義的教育目的是國家對把受教育者培養成為什么樣的人才的總的要求，是有過家提出的教育總目的和各級各類學校的教育目標，以及課程與教學等方面對所培養的人的要求。教育目的的意義：教育目的決定著培養人才的質量規格，對整個教育活動具有定向作用。教育目的的主要理論（1）個人本位論。代表人物：盧斯、裴斯特洛齊、羅杰斯、福祿貝爾、馬斯洛以及一些自然主義和存在主義立場的思想和教育學者。主要觀點：人的本性在于其“自然性”；人性具有內在的、自我實現的趨向；只有每個人的本性都得到充分實現的社會，才是理想的社會；教育的目的就在于幫助人們充分地實現他們的自然潛能，以便在此基礎上建立理想的社會和國家；對個性的壓抑和摧殘是一切專制國家和時代教育的通病，必須得到徹底的醫治。忽視社會發展對教育的要求（2）社會本位論。社會本位論，亦稱“國家本位論”。代表人物為柏拉圖、迪爾凱姆、凱興斯坦納、孔德、赫爾巴特、涂爾干和軍國主義者等等。主要觀點：人的本性是其社會學（政治性、經濟性或文化性），相對于個體來說，國家或社會是絕對的和優先的價值實體，個體只是構成這一絕對價值實體的“材料”或“要素”，個人的使命在于為國家或社會進步事業獻身；教育的最高目的在于使個人成為國家的合格公民。忽視了人的價值（3）文化本位教育目的的作用教育目的對教育工作具有導向作用教育目的對貫徹教育方針具有激勵作用教育目的是對教育效果進行評價的重要標準教育目的是教育的根本性問題，對一切教育工作具有指導意義。教育目的的層次結構國家的教育目的：國家活社會所規定的教育總目的，即代表國家或社會對受教育者提出的總的要求。各級各類學校的培養目標：即在教育總目的指導下，依據學校的層次、性質、人才培養的具體質量規格的不同，形成的不同學校的不同培養目標。教師的教學目的：教學目的是指教學活動實施的方向和預期達到的結果；教學目標是師生通過教學活動預期達到的結果或標準，是對學習者通過教學以后將能做什么的一種明確、具體的表述，主要描述學習者通過學習后預期產生的行為變化。教育目標跟教學目標是一般跟具體關系教育目標跟培養目標是一般跟特殊關系教育目的的制定受制于特定的社會政治、經濟、文化背景、教育家的影響。培養目標是教育目標具體化（辨析）教育目的和培養目標之間的關系是普遍與特殊的關系，他們之間既有聯系，又有區別。教育目的是對所有的受教育者而言的，是社會對教育所要造就的社會個體質量規格的總的設想或規定：而培養目標是針對特定的對象提出來的。教育目的是各級各類學校確立培養目標的依據，培養目標是在教育目的的基礎上制定出來的，因此是教育目的的具體化。同時，教育目的只有具體化為各級各類學校的培養目標，才能進行現實操作和具體落實。教育目的就是教育方針（辨析）錯。教育目的事是把受教育者培養成為一定社會所需要的人的總要求，是學校教育所要培養的人的質量和規格的總要求。教育方針是一定歷史時期內一個國家教育發展的根本指導思想或行動大綱，是對教育發展的現實做的政策性規定。教育目的與教育方針既有聯系又有區別，二者并不等同。教育方針：國家/政黨對教育事業的要求我國現階段教育工作方針是：“優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量。”教育優先發展是當和國家提出并長期堅持的一項重大方針。把育人為本作為教育工作的根本要求，把改革創新作為教育發展的強大動力，把促進公平（受教育機會公平）作為國家基本教育政策，把提高質量作為教育改革發展的核心任務。我國當前教育目的的基本精神第一，我們要求培養的人是社會主義事業的建設者和接班人，因此要堅持政治思想道德與科學文化知識能力的統一。（德智統一）第二，我們要求學生在德智體美等方面全面發展，要求堅持腦力與體力兩方面的和諧發展（腦體和諧）第三，適應時代要求，強調學生個性的發展，培養學生的創新精神和實踐能力。全面發展教育的組成部分及其相互關系德育：是培養學生正確的人生觀、世界觀、價值觀。智育：是授予學生系統的科學文化知識、技能。體育：是授予學生健康的知識、技能，發展他們的體力，增強讓門的自我保健意識和體質美育：是培養學生健康的審美觀，發展他們的感受美、鑒賞美、創造美的能力。勞動技術教育：是引導學生掌握勞動技術知識和技能，形成勞動觀點和習慣的教育。第五節教育研究的基本方法觀察法：對研究對象進行系統的連續的觀察，以便全面而正確地掌握所要研究的情況的一種方法。調查法：是研究者有計劃地通過親身接觸和廣泛了解，進行分析綜合，找出科學的結論，以指導以后的教育時間活動。步驟：1.準備2.按計劃進行調查活動3.整理資料，研究情況。歷史法：是通過對歷史上教育實踐和教育思想的分析研究，去認識教育發展的規律性，用以指導今天的教育工作。廣泛地查閱文獻。實驗法：是在人工控制教育現象的情況下，有目的、有計劃地觀察教育現象的變化和結果的方法。行動研究法：是指教師在教育教學實踐中基于解決實際問題的需要，與專家合作，將問題發展成研究主題，進行系統的研究，以解決問題為目的的一種研究方法。第二章中學課程教育計劃（課程計劃）課程學校中指導教學工作的文件是學校教育教學的依據中心：課程設置/開設哪些課教學大綱（課程標準）概念：教學材料中每門學科以綱要形式，編寫的指導教學的文件是教學計劃的展開教材教科書根據教學大綱編寫的教學用書，教學中使用的材料教科書是教材的主要部分，教材不是教科書第一節課程流派與課程開發最早提出課程的是斯賓塞什么是課程：課程是指某一類學校中索要進行的德智體美等全面教育內容的總和，即學生所應學習的科目及其進程的總和課程不僅包括各門學科的課內教學，也包括課外活動、家庭作業和社會實踐活動。第三，課程兼有計劃、途徑、標準的含義，不僅規定了各門學科的目的、內容及其要求，而且規定了各門學科設置的程序和可是分配、學年編制和學周的安排。現代課程流派的基本觀點（單選）學科中心課程論：即結構主義課程論，主張應以學科的分類為基礎，以學科教學為核心，以掌握學科的基本知識基本規律和相應的技能為目標。代表人物：赫爾巴特和斯賓塞活動中心課程論：指以經驗為中心的課程理論，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向，以學生社會活動為中心來研制課程和組織教學。代表人物：杜威社會改造主義課程論：主張根據社會的需要確定教育目的和課程活動。代表人物：金蒂斯和布迪厄。制約課程開發的三大因素：兒童社會學科特征兒童是影響課程發展的直接因素社會是影響課程開發的根本因素學科特征是影響課程開發的重要因素第二節課程類型及其特征分科課程、綜合課程、活動課程（單選）分科課程，又稱科目課程，強調各門課程各自的邏輯體系，教學以各自的學科知識為中心分科進行。綜合課程，又稱統整課程，是指把若干相鄰學科內容加以篩選、充實后按照新的體系合二為一的課程形態。相關課程，也成“聯絡課程”是指兩種或兩種以上學科在一些主題或觀點上相互聯系起來。融合課程，也稱“合科課程”是指將有關的學科合并成一個心的學科。廣域課程指的是能夠涵蓋整個知識領域的課程整體。活動課程，也稱兒童中心課程或經驗課程分科課程與活動課程之間的關系：是學校教育中的兩種基本的課程類型必修課程、選修課程必修課程：是指同一年級的所有學生必須學習的公共課程，是為保證所有學生的基本學歷而開發的課程。選修課程：是學生根據自己的人生規劃和個人興趣，自主選擇的課程必修與選修課程之間的關系：實質上是“共性發展”與“個性發展”之間的關系，必修課程與選修課程具有等價性，不存在主次關系，選修課程不是必修課程的附庸或陪襯，必修課程與選修課程既有相對獨立性，又有內在的統一性，兩者都是個性化課程體系的有機構成。國家課程、地方課程、校本課程國家課程也稱為“國家統一課程”，它是國家教育行政部門規定的統一課程。是專門為未來公民接收基礎教育之后要達到的共同素質而開發的課程。特征：權威性、多樣性、強制性。地方課程：是指地方各級教育主管部門根據國家課程政策，以國家課程標準為基礎，在一定的教育思想和課程觀念，利用地方課程資源而開發、設計、實施的課程。特征：地域性、民族性、針對性、適切性、靈活性、探究性和開發性。校本課程：基于學校的實際情況，通過對本校的學生的需求進行科學評估。校本課程開發要遵循的原則是：科學性、多元性、自主性、適宜性、補充性、適應性和特色性原則。顯性課程、隱性課程顯性課程也叫顯在課程，指的是學校教育中有計劃、有組織、有意圖地實施的“正式課程”隱性課程也稱潛在課程、無形課程、自發課程。研究的學者杜威，他強調“附帶學習可能比正式學習來得更為根本，更為重要”最早提出的是美國教育家杰克遜隱性課程的特征：①隱性課程的影響具有彌散性、普遍性和持久性；②隱性課程的影響既可能是積極的，也可能是消極的；③隱性課程的影響是學術性與非學術性的統一；④潛在課程對學生的影響是有意識性與無意識性的辨證統一；⑤隱性課程是非預期性與可預期性的統一；⑥隱性課程存在于學校、家庭和社會教育中。(正是由于隱性課程的特點，要求在隱性課程的實施過程中，應該注意：首先，優化學校的的整體育人環境；其次，要特別重視學習過程；最后，通過隱性課程的實施，塑造與完善學生的人格結構。)課程的分類：基礎型課程、拓展型課程、研究型課程（按任務）學科課程、經驗課程（按屬性）分科課程、綜合課程（按組織方式）國家課程、地方課程、校本課程（按開發主體）必修課程、選修課程（按實施要求）第三節課程目標、課程內容和課程評價課程目標課程目標是一定教育階段的學校課程力圖促進這一階段學生的基本素質的其主動發展中最終應達到的預期水準課程目標的依據主要有三個方面：對學生的研究、對社會的研究、對學科的研究課程內容課程內容是指各門學科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、技巧、思想、觀點、信念、語言、行為、習慣的總和。課程內容選擇的依據課程目標作為課程編制過程中最重要的組成部分，對課程內容的選擇起著指導作用學生的需要、興趣與身心發展水平社會發展需要課程內容本身的性質課程評價課程評價是指通過檢查課程的目標、編訂和實施是否實現了教育目的，實現的程度如何，以判定課程設計的效果，并據此作出改進課程的決策課程評價的主要模式目標評價模式首先由被稱為“當代課程評價之父”的美國課程評價專家泰勒提出。（單選）目的游離評價模式是由美國學者斯克里文針對目標評價模式的弊病而提出來的，即主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉向“課程計劃實際的結果”背景、輸入、過程、成果（CIPP）評價模式步驟繁瑣第四節基礎教育課程改革課程改革是基礎教育改革的核心問題。第八次大的課程改革。新課程改革的基本理念：個性創新、目標轉變、主動學習、回歸生活、學科綜合、發展評價以及全球概念。（簡答）新課程改革的基本理念：貫穿于第八次課程改革的核心理念是：為了中華民族的復興，為了每位學生的發展。（單選）關注學生作為“整體的人”的發展“為了每位學生的發展”在課程目標上的具體體現就是使學生發展成為一個“整體的人”，兩個含義：人的完整性和生活的完整性。人是一個智力與人格和諧發展的有機整體，人的完整性植根與生活的完整性。“整體的人”的發展包括兩個層面的內容：第一謀求學生智力一人格的協調發展第二，追求個體、自然與社會的和諧發展統整學生的生活世界與科學世界尋求學生主體對知識的建構創建富有個性的學校文化（隱性課程）正是課程改革的核心課題。新課程改革的目標和任務總體目標：鄧小平提出：“教育要面向現代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個代表”的重要思想為指導，全面貫徹當的教育方針，全面推金素質教育具體目標：（簡答題）改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程。（調動學習積極性）改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。改變課程內容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會和科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能（注重課本知識與生活之間聯系）改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與，樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作。改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。（基礎）改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性（地方特色，增強適應性）基礎教育課程改革從2001年開始實施第三章中學教學第一節教學教學的概念教學的含義：教學是教育目的的規范下的、教師的教與學生的學共同組成的一種活動，是學校進行全面發展教育的基本途徑。教學活動是一種有目的、有計劃、有組織的特殊的認識活動。教學的內涵：教學是學校教育的核心教學以培養全面發展的人為根本目的教學由教和學兩方面活動組成教學具有多種形態，是共性與多樣性的統一教學的意義：教學是學校教育中最基本的活動教學是嚴密組織起來的傳授系統知識、促進學生發展的最有效的形式。教學是進行全面發展教育、實現培養目標的基本途徑教學是學校工作的中心環節教學的任務：①傳授系統的科學基礎知識和基本技能；②發展學生智力、體力和創造才能；③培養社會主義品德和審美情趣，奠定學生的科學世界觀基礎；④關注學生個性發展。教學過程的本質教學過程是教師根據教學目的、教學任務和學生身心發展的特點，通過指導學生有目的、有計劃地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學世界觀，培養道德品質，發展個性的過程。教學過程的本質特征：教學過程是一種特殊的認識過程（簡答）交往性：教學過程是教師的教和學生的學所組成的交往活動過程認識性：教學過程是學生的認識過程發展性：教學過程是學生的認識過程，但又不僅僅局限于認識過程，教學過程也是促進學生多方面發展的過程。教育性：教學過程的教育性在任何時代、任何歷史條件下都是一個不容否認的客觀事實。第二節教學過程的基本規律（簡答五點）間接經驗與直接經驗相統一學生認識的主要任務是學習間接經驗學習簡介經驗必須要以學生個人的直接經驗為基礎（間接經驗以直接經驗為基礎）防止忽視系統知識傳授或直接經驗積累的偏向（間接經驗要與直接基礎相結合）掌握知識與發展智力相統一掌握知識是發展智力的基礎智力發展是掌握知識的重要條件掌握知識與發展智力相互轉化的內在機制。（辨析）學生掌握知識的多少并不完全表明其智力的高低。教學過程中知、情、意的統一。教學具有教育性，這是由赫爾巴特率先明確提出的觀點。教師主導作用與學生的主體作用相結合（材料題）教師在教學過程中處于組織者的地位，應充分發揮教師的主導作用學生在教學過程中作為學習主題的地位，應充分發揮學生參與教學的主體能動性“學生是學習的主體”建立合作、友愛、民主、平等的師生交往關系傳授知識與思想教育相統一：“教學永遠具有教育性”這是教學的重要規律知識是思想品德形成的基礎良好的思想品德是學習的推動力傳授知識與思想品德教育必須有機結合第三節教學實施一、教學工作的基本環節教師進行教學工作的基本環節包括備課、上課、布置和檢查作業、課外輔導和學生成績的檢查與評定，而上課是教學工作的中心環節。（單選）備課是教師根據備課是教師根據學科課程標準的要求和本門課程的特點，結合學生的具體情況，選擇最合適的表達方法和順序，以保證學生有效地學習。備課是上課的前提備教學目標。是教師和學生從事教學與學習活動的指南和出發點，同時也是評價教學活動的依據。備教學內容。（備與教學有關的內容）教學內容的分析是進行教學設計的重要環節。教學內容的分析從三方面進行：1）構建教材內容的知識體系；2）確定知識點；3）確定教學內容的重點難點。（辨析）1、教學內容不能簡單的等同于教材內容。2、教學重點是值對全體學生學習和理解其重要作用的部分；教學難點是指大部分學生難以理解掌握的知識。備學生。教學設計須以學生的基本特征為前提。了解本班學生的特點，備課要從了解學生的學習需要出發。分析學生特征一般三個方面：1）了解學生的一般特征，主要指學生的心理、生理和社會的特點2）了解學生的起始能力3）了解學生的學習風格備教師。教師自身的特征是進行教學設計的主觀條件。備教學資源。確定教學組織形式：集體教學、小組教學、個別指導。選擇適宜的教學媒體確定教學的操作步驟教案是教師備課結果的主要呈現形式，是授課思路、教學內容、教學技能的客觀反映。上課上課是整個教學工作的中心環節，是教師教與學生學的最直接的體現。一節好課的要求/標準有以下幾點：①教學目標明確；②內容正確；③方法得當；④表達清晰；⑤重點突出；⑥組織嚴密；⑦課堂氣氛熱烈課的類型和結構：課的類型，是指割據教學任務劃分課的種類。兩類：一根據教學的任務分：傳授新知識課（新授課）、鞏固新知識課（鞏固課）、培養技能技巧課（技能課）、檢查知識課（檢查課）。二根據使用的主要教學方法分：講授課、演示課、練習課、實驗課、復習課。課的結構，是指一堂課的基本組成部分及各組成部分進行的順序、時限和相互關系。構成課的基本組成部分有：組織教學，檢查復習，講授新教材、鞏固新教材、布置課外作業等。布置和檢查作業布置作業應遵守下列要求：①作業內容要符合教學大綱和教科書的要求，要有代表性，有助于學生鞏固知識，形成技能，培養能力；②作業分量要適當，難易要適度；③布置作業要提出明確要求，并規定完成的時間；④教師應經常檢查和批改學生的作業。課外輔導.輔導是幫助和指導學生學習的活動，是上課的必要補充。要做好學生的思想教育工作幫助學生明確學習目的，做好對學習困難學生的幫助工作學業成績的檢查與評定。要從檢查中獲得反饋信息，用來指導、調節教學過程和學習過程，從而改善教學和提高質量。①按時檢查；②認真批改；③仔細評定；④及時反饋；⑤重點輔導二、中學常用的教學原則及其運用（材料題）（必背）教學原則概念：是根據一定的教學目的和對教學過程規律的認識而制定的指導教學工作的基本準則。教學遵循的教學原則有：直觀性原則啟發性原則鞏固性原則循序漸進原則因材施教原則理論聯系實際原則量力性原則教學規律是教與學的內部矛盾運動的客觀規律，人們只能發現它，掌握它，不能制造它；教學原則是人們認識規律的基礎上制造一些教學的基本準則。（單選）直觀性原則：是指在教學中要通過學生觀察所學事物，或教師的形象描述，引導學生形成所學事物、過程的清晰表象，豐富他們的感性認識，從而使他們能夠正確理解書本知識和發展認識能力。（夸美紐斯提出）貫徹直觀性原則的基本要求：①正確選擇直觀教具和現代化教學手段；②直觀要與講解相結合；③重視運用語言直觀。教師用形象的描述、通俗的比喻，能夠給學生以感性知識，形成生動的表象或想象，也可以起直觀的作用啟發性原則：是指在教學中教師要承認學生是學習的主體，注意調動他們的學習主動性，引導他們獨立思考，積極探索，生動活潑地學習，自覺掌握科學知識和提高分析問題和解決問題的能力。貫徹啟發性原則的基本要求：①調動學生學習的主動性；②啟發學生獨立思考，發展學生的邏輯思維能力；③讓學生動手，培養獨立解決問題的能力；④發揚教學民主。鞏固性原則：是指教學要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能，長久地保持在記憶中，能根據需要迅速再現出來，以利知識技能的運用。（復習：蘇聯烏申斯基—復習是學習之母）貫徹鞏固性原則的基本要求：①在理解的基礎上鞏固，理解知識是鞏固知識的基礎；②重視組織各種復習；③在擴充改組和運用知識中積極鞏固。循序漸進原則：是指教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行，使學生系統地掌握基礎知識、基本技能、形成嚴密的邏輯思維能力。（不陵節而施之謂孫（xùn）：不超過學的人的接受能力而進行（教育）——《禮記*學記》）貫徹循序漸進原則的基本要求：①按教材的系統性進行教學②注意主要矛盾，解決好重點和難點的教學；③由淺入深，由易到難，由簡到繁。因材施教原則：是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最佳的發展。（不同的人不同教育）貫徹因材施教原則的基本要求：①針對學生的特點進行有區別的教學。了解學生個別特點是進行因材施教的基礎；②采取有效措施，使有才能的學生得到充分的發展。理論聯系實際原則：是指教學要以學習基礎知識為主導，從理論與實踐的聯系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題，達到學懂會用、學以致用。貫徹理論聯系實際原則的基本要求：①書本知識的教學要注重聯系實際；②重視培養學生運用知識的能力；③正確處理知識教學與技能訓練的關系；④補充必要的鄉土教材。三、中學常用的教學方法教學方法的定義：是完成教學任務而采用的辦法，它包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發展而共同活動的方法。選擇與運用教學方法的基本依據：1）教學目的和任務的要求；2）課程性質和教材特點；3）學生特點；4）教學時間、設備、條件；5）教師業務水平、實際經驗及個性特點。（簡答）講授法，是教師通過口頭語言系統連貫地向學生傳授知識、并促進他們的智能和品德發展的方法。可以分為講讀（英語、語文）、講述（歷史、政治）、講解（物理化）和講演（做報告）四種方法。講授法的基本要求是：①講授內容要有科學性、系統性、思想性；②注意啟發；③講究語言藝術。（簡答）談話法，也叫問答法，它是教師按一定的教學要求向學生提出問題，要求學生回答，并通過問答、對答的形式來引導學生思考、探究、獲取或鞏固知識，促進學生智能發展的方法。談話法的基本要求是：①要準備好問題和談話計劃；②要善問。提出的問題要明確、引起思維興奮，問題的難易要因人而異；③要善于啟發誘導。④要做好歸納、小結。（簡答）討論法，是在教師的指導下，為解決某個問題而進行探討、辨明是非真偽，以獲取知識的方法。討論法的基本要求是：①討論的問題要具有吸引力。②要善于在討論中對學生啟發、引導。③做好討論小結。（簡答）演示法，是教師通過展示實物、直觀教具、進行示范性實驗或采取現代化視聽手段播放有關教學內容的軟件、特質的課件等，指導學生認識事物、獲得知識或鞏固知識的方法。演示法的基本要求是：①做好演示前的準備；②要使學生明確演示的目的、要求與過程，主動、積極、自覺地投入觀察與思考；③講究演示的方法。演示要配合教學，及時進行。通過演示，使所有的學生都能清楚、準確地感知演示對象，并引導他們在感知過程中進行綜合分析。（簡答）讀書指導法，是指教師指導學生通過閱讀教科書、參考書以獲得指示貨鞏固知識的方法。（簡答）↘讀書指導法的基本要求：①提出明確目的、要求和思考題；②教給學生讀書的方法；③加強輔導；④適當組織學生交流讀書心得。練習法，是學生在教室指導下運用知識去反復完成一定的操作，或解決某類作業與習題，加深理解并形成技能技巧的方法。練習法的基本要求是：①提高練習的自覺性；②循序漸進，逐步提高；③嚴格要求。（簡答）實驗法，是學生在教師的指導下，利用一定的儀器設備進行獨立作業，通過條件控制引起實驗對象的某些變化，從觀察這些變化中獲得知識和技能的方法。實驗法的基本要求是：①做好實驗前準備；②明確實驗的目的、要求與做法；③注意實驗過程中的指導；④要求學生獨立操作，做好實驗小結。（簡答）新課程背景下的新型學習方法：自主學習法，探究學習法，合作學習法自主學習法，自主學習是與傳統的接受學習相對應的一種現代化學習方式。以學生作為學習的主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標。探究學習法，探究學習是在學生主動參與的前提下，根據自己的猜想或假設，在研究過程中獲得思維發展的一種學習方式。特點：主動性、開放性、問題性、生成性、創造性。合作學習法，合作學習是指學生為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習的學習方式有：問題式、表演式、討論式、論文式、學科式合作學習。四、教學組織形式教學組織形式：指為了完成特定的教學任務，教師和學生按照一定要求組合起來進行活動的結構。教學組織形式的類型：演變歷史：個別教學—班級授課制（集體/課堂教學）—分組教學—多樣化教學基本組織形式：課堂教學。特殊組織形式：現場教學、復式教學。個別教學：是教師和學生一對一、一對二的方式輪流進行教學。優點：教師教學的知識難易、內容方向、教學方式和教學進程因人而已，因內容不同而不同，很好地照顧了每個學生的能力水平和興趣愛好。缺點：教學規模小、教學成本高、教學效率低。只能適應古代農耕社會低水平生產力發展狀況，不能滿足機器大工業時代經濟發展對熟練工人的大規模需求。班級授課制是我國現行的教學組織形式。又叫集體教學、課堂教學，是指把年齡相仿、水平相近的學生編成有固定人數的教學班，由教師根據預先制訂的教學計劃中規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的教學組織形式。優點：①有利于經濟有效地、大面積地培養人才；②有利于發揮教師的主導性；③有利于發揮班集體的教育作用。缺點：①由于過于強調集中、同步和標準，不利于照顧學生個別差異（因材施教）；②不利于培養學生興趣、特長和發展個性；③大多采用分科教學，過于強調書本知識；④容易肢解知識整體性，理論脫離實際。（要求改革的原因）分組教學：指學校按照學生的能力或學習成績把他們分為水平不同的組進行教學，實質上屬于集體教學。一般分為外部分組和內部分組。1）外部分組是指打破年齡編班的做法，按照學生的能力或學習成績編班。可分為學科能力分組（根據某科學習能力和成績將學生分組）和跨學科分組（按智力的高低成績好壞分組）2）內部分組是指在按年齡編班的班級內，按照學生的能力或學習成績發展變化編班。可分為：1）不同學習內容和不同學習目標的分組；2）學習目標和學習內容相同而采取不同方法和媒體的分組。優點：較好地照顧學生個別差異，重視學生個別性，有利于因材施教，發展學生的個性特點。缺點：1）對學生的能力和水平鑒別不一定科學，忽視學生發展性；2）對學生心理發展負面影響較大，快班或實驗班的學生容易驕傲自滿，慢班和普通班學生容易產生破罐子破摔心理；3）家長、學生、教師和學校在分組教學問題上意見很難達成一致；4）由于學生處于不斷發展中和確保學生能受到恰當教育，情況一變就得重新分組，就必須經常進行，教育管理比較麻煩。（單選）設計教學法，是主張廢除班級授課制和教科書，打破傳統的學科界限，在教師指導下，有學生自己決定學習目的和內容，在自己設計的單元活動中獲得有關的知識與能力。（美國教育家克伯屈提出來的，是杜威的學生）道爾頓制，又稱道爾頓實驗室計劃。即教師不再上課向學生系統的講授教材，每周進行有限的集體教學，然后指定學習內容，學生在各專業課堂自學，獨立完成作業，然后接受教師考查，又接受新的學習任務。第四節教學改革二十世紀，世界范圍內出現了三次課程改革：1）20世紀初，改革理論是杜威的實用主義思想；2）20世紀50、60年代，改革理論是布魯納的結構主義；3）20世紀80年代，改革理論是新興的建構主義。我國正在進行第八次課程改革。了解我國當前教學改革的主要觀點與趨勢。（單選）1）實施素質教育（我國當前教學改革的主題）①面向結果的教學與面向過程的教學并重；②智力因素與非智力因素并重；③教師指導與學會學習并重；④一般能力培養與創造品質形成并重；⑤科學文化基礎形成與品德培養并重；⑥接受學習與探究學習并重；⑦理論學習與實踐活動并重；⑧課內與課外并重；2）堅持整體教學改革和實驗（基本策略）3）建立合理的課程結構（重心）第四章中學生學習心理第一節感覺和知覺的特性感覺是人腦對直接作用于感覺器官的事物的個別屬性的反映。感受性是指人對刺激物的感受覺能力，用感覺閾限大小來測量。絕對感受性是覺察出最小刺激量的能力，那種剛剛能引起感覺的最小刺激量稱為絕對感覺閾限；差別感受性是覺察出同類刺激物之間最小差別量的能力，剛剛能引起差別感覺的刺激的最小變化量是差別感覺閾限也叫最小可覺差。感受性與感覺閾限成反比關系，閾限低感受性高，感覺敏銳；反之，閾限越高，感受性越低。差別感受性與最小可覺差舉例：我拿聲音給你做個比喻，人體感覺器官對聲音的絕對閾限是20分貝，假如現在有20分貝的聲音，50分貝的聲音和100分貝的聲音同時響起，這個時候你最容易聽到的是100分貝的聲音，很可能擬就聽不到20分貝的聲音而僅僅剛好聽到50分貝的聲音，這個時候50分貝就成了在100分貝聲音刺激的情況下的差別閾限也就是最小可覺差K=100÷50（韋伯定律：K=△I÷IK為常數；I為原刺激量；△I為此時的差別閾限。也就是說，標準刺激越強或者越大，達到最小可覺差的刺激增量越大。）p118頁刺激的時間效應知覺是人腦對直接作用于感覺器官的客觀事物的整體屬性的反映，是人對感覺信息的組織和解釋的過程。知覺的特性：包括知覺的選擇性、知覺的整體性（人們認識事物總是從總體上理解）、知覺的理解性（個人經驗理解）、知覺的恒常性（位置不變事物大小不變）第二節注意和記憶注意是心理活動對一定對象的指向和集中。注意到特征：選擇性、集中性。注意的分類：根據注意到目的性和意志努力的程度，分為無意注意、有意注意和有意后注。無意注意（消極注意）：事先沒有預定目的，不需要任何意志努力的注意有意注意（積極注意）：有預定目的，在必要時需要作出一定意志努力的注意有意后注意：事前有預定目的，但不需要意志努力注意的品質：注意的廣度、注意的穩定性、注意的分配、注意的轉移注意的廣度也叫注意的范圍，是指同一時間注意到對象的數目。影響注意力廣度的條件：①對象的特點（組合集中、排列規律）②活動的任務和性質（任務越復雜，注意的廣度會大大縮小）③個體的知識經驗（知識經驗越豐富，注意的廣度會大大增大）注意的穩定性也稱為注意的持久性，是指注意穩定在同一對象或活動上的持續時間。影響注意的穩定性的因素有如下三個方面：①注意對象的特點（內容豐富和單調，活動和靜止）；②主體的精神狀態（身體健康與疾病，情緒好壞）③主體的意志力水平注意的分配是指在同一時間內把注意指向不同的對象和活動。注意的分配在人的實踐活動中有重要的現實意義。（眼觀六路）影響注意力分配的條件：①同時進行幾種活動至少有一種是高度熟練的。②同時進行的幾種活動必須有內在聯系的。注意的轉移是指根據活動任務的要求，主動地把注意從一個對象轉移到另一個對象。（做完一件再做另一件）影響注意轉移的因素有以下四個方面：①對原活動的注意集中程度②新注意對象的吸引力③明確的信號提示④個體的神經類型和自控能力記憶是過去經驗在人腦中的反映。人腦感知過的事物，體驗過的情感，練習過的動作，都是記憶的內容。記憶的分類：根據記憶內容的不同可把記憶分為形象記憶、運動記憶、情緒記憶、邏輯記憶四種。形象記憶。形象記憶是以感知過的事物形象為內容的記憶。運動記憶。運動記憶是以人們操作過的動作為內容的記憶。情緒記憶。情緒記憶是以個體體驗過的某種情緒或情感內容的記憶。邏輯記憶。邏輯記憶是以思想、概念或者命題等形成為內容的記憶。根據記憶內容保持時間的長短又可以把記憶分為瞬時記憶、短時記憶和長時記憶。瞬時記憶。瞬時記憶又叫感覺記憶，是指于客觀刺激停止作用后，刺激信息在頭腦中只保留了一瞬間時間并未被主體注意的記憶。儲存時間大概0.25秒~2秒。短時記憶。記憶容量相當有限：7±2個組塊。保持時間大約5秒~2分鐘。長時記憶。長時記憶是指信息經過充分的和有一定深度的加工后，在頭腦中長時間保留下來的記憶。它的特點一是保存時間長，二是容量無限。這是一種永久性貯存。遺忘:對過去曾經識記過的事物不能或進行錯誤的再認或回憶。遺忘的規律：艾賓浩斯的遺忘規律：①遺忘的進程是先快后慢的，漸趨平穩；②大多數遺忘發生在學習后一小時之內；③重新學習要比第一次學習容易。遺忘的原因：干擾說。（東西多記不住）認為，遺忘是由于學習和回憶之間收到其他刺激干擾的結果。干擾的形式有兩種：①前攝抑制：前攝抑制，是指在識記之前所學習的材料對記憶后學習的材料發生的干擾作用。②倒攝抑制：倒攝抑制，是指后學習的材料對先學習的材料所發生的干擾作用。中間部分的記憶效果較差。痕跡衰退說。遺忘是由記憶衰退引起，衰退隨時間的推移自動發生。它起源于亞里士多德，由桑代克進一步發展。動機說。認為遺忘是因為我們不想記憶而將一些記憶信息排除在意識之外。最早是弗洛伊德提出。同化說。奧蘇泊爾認為，遺忘是知識的組織與認知結構簡化的過程。應用記憶規律促進中學生的有效學習深度加工材料科學的識記：①明確識記的目的任務；②充分利用無意記憶；③在理解的基礎上進行識記；④合理的安排識記材料；⑤適當運用記憶術。進行組塊化編碼適當過度學習：指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好，超過則不遞增。合理進行復習：①分散復習的效果優于集中復習。②及時復習；③記憶與嘗試回憶交替進行；④復習過程要盡量多樣化在復習過程中，盡量使多種感官參與活動；⑤重視對記憶品質的培養；⑥注意用腦衛生。第三節思維與問題解決思維是對客觀事物間接的、概括的反映，它所反映的是客觀事物共同的、本質的特征和內在的聯系。思維的種類：根據思維的憑借物好解決問題的方式（個體思維的水平）：直觀動作思維；具體形象思維；抽象邏輯思維根據思維過程中是以日常經驗還是以理論為指導來劃分：經驗思維；理論思維根據思維結論是否有明確的思考步驟，可分為直覺思維；分析思維根據解決問題時的思維方向，可分為：聚合思維；發散思維（一題多解）根據思維的創新成分的多少，可分為：常規思維；創造性思維（特點：流暢性；便通性；獨創性）如何培養孩子的創造性思維？①創設寬松的學習環境②保護創造性思維個性③開設培養創造性思維課程。（簡答）皮亞杰認知發展階段理論：感知運動階段（0-2歲）：客體永久性，無我兩分前運算階段（2-7歲）：自我中心，不守恒，單維性，不合邏輯，不可逆具體運算階段（7-11）：守恒，多維性，可逆，具體邏輯推理形式運算階段（11-15）：①命題之間的關系；②假設-演繹；③抽象邏輯思維；④可逆與補償；⑤思維的靈活性問題解決有目的性、認知性和系列性。影響問題解決的因素：①問題表征的方式；②個體的知識與認知結構；③定勢與功能固著性：心向堅持使用原有已證明有效的方法解決新問題的心理傾向，稱為心向或者心理定勢。④動機與情緒狀態；⑤個體的智力水平、性格特征、情緒狀態、認知風格和世界觀等個性心理特性第四節學習動機學習動機的含義：學習動機是指激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態學習動機的三種功能：一是激發功能。即動機會促使人產生某種活動。二是指向功能，即在動機的作用下，人的行為將指向某一目標。三是維持和調整活動，即當活動產生以后，動機可以維持和調整活動。學習動機的基本成分：學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待。依賴于需要和誘因。動機的分類：根據動機的起源，可分為：生理性動機；社會性動機。根據引起動機的原因，可分為：內部動機；外部動機。根據動機引起的行為與目標之間的遠近，可分為：近景性動機（直接），遠景性動機（間接）。根據社會性質分：高尚動機（為人民謀福利），低級動機（謀私利）。根據動機對行為作用的大小和地位，可分：主導性動機，非主導性動機。學習動機的理論：1.驅力理論2.強化動機理論3.需要層次理論4.成就動機理論5.成敗歸因理論6.成就目標理論7.自我效能感理論驅力理論：驅力理論指當有機體的需要得不到滿足時,便會在有機體的內部產生所謂的內驅力刺激,這種內驅力的刺激引起反應,而反應的最終結果則使需要得到滿足。內驅力：①認知內驅力：獲取知識②自我提高內驅力：地位、權力、金錢③附屬內驅力：權威人物表揚強化理論：強化是指有機體在學習過程中增強某種反應重復出現可能性的力量。學習強化動機理論是由聯結主義心理學家提出來的，他們用強化來解釋動機的引發。如果學生因學習而得到強化如表揚、獎勵，他們就有較強的學習動機；如果沒有得到強化如沒有表揚、沒有得到好分數等，就缺乏學習的動機作用；如果學生的學習受到懲罰如批評、嘲笑等，則會產生回避學習的動機。斯金納區提出的強化類型:正強化（又稱陽性強化）和負強化（又稱陰性強化）。馬斯洛的需要層次理論：馬斯洛認為人的基本需要有七種，由低到高排列依次是：生理的需要，安全的需要，歸屬和愛的需要，尊重的需要（以上四種統稱為缺失需要），認識和理解需要，審美需要，自我實現的需要。（以上三種統稱為生長需要）。生理需要是最基本的需要。自我實現的需要是人的需要層次中最高層次的需要。自我實現的需要是指實現個人理想、抱負、發揮個人聰明才智的需要。成就動機理論：該理論認為個體的行動動機來自于力求成功的需要及避免失敗的需要。阿特金森發展了成就動機理論，他區分了這種動機中的兩個不同的方面：其一是力求成功的動機；其二是力求避免失敗的動機。成敗歸因理論：歸因是指人們個體對他人或自己的行為結果進行分析，推論行為結果形成原因的過程。代表美國維納。把行為責任歸結為六個因素：①能力高低②努力程度③任務難度④運氣好壞⑤身心狀況⑥外界環境。這六個因素可分為三個維度：①內在性（內部和外部歸因）②穩定性（穩定性與非穩定性歸因）③可控性（可控制與不可控歸因）成就目標理論：德維克認為，人們對能力持有兩種不同的內隱觀念，即能力增長觀和能力實體觀。自我效能感理論：自我效能感是指個體對自己是否有能力從事某一成就行為的主觀判斷。自我效能理論由美國著名心理學家班杜拉提出，影響自我效能感形成的最主要因素是個體成敗的經驗。班杜拉的動機理論中把強化分為：①直接強化（鼓勵）②替代性強化（殺雞儆猴）③自我強化。學習動機的培養：1.利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機；2.利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機。學習動機的激發：1.創設問題情境，實施啟發式教學；2.根據作業難度，恰當控制動機水平（耶克斯—多德森定律（簡稱：倒U曲線））；3.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲；4.正確指導結果歸因，促進學生繼續努力。第五節學習遷移學習遷移的概述：簡單地講，就是一種學習對另一種學習的影響，也就是學生已獲得的知識經驗、認知結構、動作技能、學習態度、策略和方法等，與新知識、新技能的學習之間所發生的影響。遷移的分類：（根據遷移的性質不同）正遷移：第一種對后一種負遷移：后一種對前一種（根據遷移內容的抽象與概括水平）水平遷移：處于同一概括水平的經驗之間的相互影響垂直遷移：處于不同概括水平的經驗之間的相互影響。（根據遷移內容）一般遷移：將一種學習中的一般原理遷移到另一種學習中具體遷移（特殊遷移）：將一種學習中的特殊的原理經驗遷移到另一種學習中（根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同）同化性遷移：指不改變原有認知結構，直接將原有的認知經驗應用到本質特征相同的一類事物中（舉一反三，聞一知十，觸類旁通）。順應性遷移：一種新的科學概念產生的過程。重組性遷移：重新組合原有認知系統中某些構成要素，調整個成分之間的關系或建立新的聯系，從而應用與新情景。學習遷移的理論形式訓練說（沃爾夫德）是最早的學習遷移理論。形式訓練說主張遷移要經歷一個形式訓練過程才能產生。形式訓練說的心理學基礎是官能心理學。共同要素說（桑代克）其實驗結果表明：記憶能力不受訓練的影響。繼詹姆士之后，桑代克和伍德沃斯以刺激—反應的聯結理論為基礎，提出了學習遷移的共同要素說，只有當學習情境和遷移情境存在共同成分時，一種學習才能影響到另一種學習，即產生學習遷移。概括化遷移說也叫經驗類化說（賈德）原理理解和概括對遷移具有重要的作用，原理理解和概括得越深刻，遷移效果越好。關系轉換說（格式塔）關系轉換說是格式塔心理學家提出的遷移觀點。認為習得經驗能否遷移取決與對情景中各種關系的理解或頓悟。奧蘇貝爾在有意義言語學習理論的基礎上提出了認知結構遷移理論。這一理論認為，一切有意義的學習都是在原有認知結構的基礎上產生的，不受原有認知結構影響的有意義學習是不存在的。促進學習遷移的措施（簡答）①確立明確的教學目標；②理解基本原理，促進原理或法則的遷移；③總結學習經驗，運用學習方法；④科學地選擇教材和內容；⑤合理安排教學內容和教學程序；⑥創設與應用情境相似的學習內容和學習情境；⑦具體分析教學內容合適何種遷移；⑧傳授學習策略，提高遷移意識性；⑨牢固掌握基本知識，促進新舊知識相結合第六節學習策略學習策略認知策略（單選）復述策略（反復記）：重復、抄寫、做記錄、畫線（標重點）精細加工策略：想象、口述、總結、做筆記、類比組織策略：組塊、選擇要點、列提綱、畫地圖、利用圖形、利用表格元認知策略（材料）計劃策略：設置目標、瀏覽、設疑監視策略：自我檢查、集中注意、監控領會調節策略：調整閱讀速度、重讀、復查、使用應試策略資源管理策略（材料）時間管理：統籌安排時間、高效利用時間、建立時間表、靈活利用零碎時間環境管理：尋找固定地方、安靜地方、有組織的地方自我獎勵和心境管理（努力管理）：歸因與努力、調整心境、自我談話、堅持不懈、自我強化工具利用：參考資料的利用、工具書的利用、廣播電視的利用、電腦與網絡的利用社會性人力資源的利用：尋求教師的幫助、伙伴的幫助、小組學習、獲得個別指導第七節學習理論行為主義學習理論：巴普洛夫、桑代克、斯金納、班杜拉，可以用公式S-R來表示，學習就是刺激與反應建立了聯系。桑代克（①1930年出版《教育心理學》標志教育心理學成為一門獨立課②教育心理學之父）：貓的實驗，“試誤說”，準備律、練習律、效果律（最重要的定律，教師盡量使學生感到滿意的學習結果尤為重要）巴普洛夫的經典型條件反射作用理論：①習得率與消退率（條件發射的形成→生活中的習慣）；②刺激泛化與分化（泛化：相同刺激類似反應“一朝被蛇咬，十年怕井繩”；分化：類似事情，不同反應）斯金納：強化學說，將強化分為正強化：學習者受到強化刺激后加大了某種學習行為發生的概率；負強化：教師對學習者消除某種討厭刺激以后，學習者的某種正確行為發生的概率；（操作性行為（主動），應答性行為（被動））認知學習理論：苛勒的完形—頓悟、布魯納的認知—結構、奧蘇泊爾的有意義接受學習論。學習并不是在外部環境的支配下被動地形成S-R聯結，而是主動地在頭腦內部構造完形，形成認知結構。苛勒的完形—頓悟（突然之間）：1.學習是通過頓悟過程實現的；2.學習的實質是在主體內部構造完形。布魯納的認知—結構：他主張使學科的認知結構變成學生頭腦的理論。（簡答）學習觀：學習的實質是主動地形成認知結構；學習包括獲得、轉化和評價。教學觀：教學的目的在于理解學科的基本結構；認知—結構認為教學應遵循動機原則、結構原則、程序原則、強化原則。奧蘇泊爾的有意義接受學習論：奧蘇泊爾把學習分為：接受和發現，機械（死記硬背）和意義（理解）。他認為學生的學習主要是有意義的接受學習。意義學習的實質：是將符號所代表的新知識與學習者認識結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。意義學習的條件：①學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構；②學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯系的傾向性；③學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發生相互作用，是新知識獲得實際意義即心理意義。（簡答）接受學習的實質是學習者在教師的指導下接受事物意義的學習先行組織者技術：先于學習本身呈現的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯。人本主義學習理論：馬洛斯、羅杰斯：人本主義心理學關注人的各個方面（尤其是情感方面）的全面發展，重視人的自由、尊嚴、價值、選擇和責任，探討人的友愛、創造、自我、自我實現、人生價值、生命意義、人生成長、高峰體驗等問題。建構主義學習理論強調，學習是主觀經驗系統的變化：①知識觀（不相信權威）知識不是對現實的準確表征，只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案；②學習觀：學習不是教師向學生傳遞知識，二是學生構建自己的知識的過程，學生是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由他人代替；③學生觀：應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中生長出新的知識經驗；教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。第五章中學生發展心理心理學家把少年期稱為心理斷乳期（單選）情緒的基本分類：人類具有四種基本的情緒：快樂、憤怒、恐懼和悲哀。中學生情緒發展的特點：①青少年的情緒不穩定，易波動；②青少年的情緒反應強烈，易動感情；③情緒外露和表達趨于理性化；④中學生情緒的延續性較長；⑤中學生的情緒非常豐富。（單選/簡答）依據情緒發生的強度、速度、緊張度、持續性等指標,可將情緒分為心境、激情和應激。1.心境：心境是一種具有感染性的、比較平穩而持久的情緒狀態。（人逢喜事精神爽）2.激情：激情是一種爆發快、強烈而短暫的情緒體驗。（欣喜若狂）3.應激：應激是指在意外的緊急情況下所產生的適應性反應。（急中生智）（單選）中學生情緒變化的兩極性具體表現為：1.復雜與簡單共存2.強與弱共存3.波動和穩定共存4.微妙的隱蔽性中學生良好情緒的標準：①有良好情緒的學生能正確反映一定的環境的影響，善于準確表達自己的感受；②……能對引起情緒的刺激做出適當強度的反應；③……應該具備情緒反應的轉移能力；④良好的情緒應符合中學生的年齡特點。（材料）中學生情緒的培養：①轉移法；②發泄法；③控制法；④升華法指導中學生調節情緒的方法：①指導學生了解自己的情緒特點；②預防學生的高度焦慮狀態；③培養學生高尚的情緒；④教給學生自我調節的具體方法。（材料）第三節中學生的人格發展人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。（單選）人格的特征：①綜合性；②穩定性（不容易改變）；③獨特性；④功能性（性格決定命運）。人格的結構：①知情意系統；