初中生物教學設計初中生物教學設計

(一)布盧姆的實驗提出的問題：如何面向每一個學生？第1組常規教學組學生在一個大約由30名學生和一名教師組成的班級里學習學科內容。每一個階段進行一次測驗，目的是給學生打分。第2組掌握學習組學生在一個大約由30名學生和一名教師組成的班級里學習學科內容。由同一個教師執教，將與第一組相同試題作為形成性測驗，其目的在于反饋，矯正學生的學習。為每個學生配一名優秀的指導老師，學生在指導老師的陪伴下學習學科內容。學習環節與第二組一樣。第3組個別教學組一、教學設計的管理視角(一)布盧姆的實驗提出的問題：第1組0學生人數終結性學業分數掌握學習個別教學90%70%20%常規教學

結論：個別教學的方法證明了一個真理--絕大多數學生都有潛力達到學習的高水平。0學生人數終結性學業分數掌握學習個別教學90%70%20%常

掌握學習的研究從實證的角度提出：以課堂教學為基礎，依據教學目標進行教學，借助充分的反饋與矯正程序，“只要提供足夠的時間和適當的幫助，95%的學生都能學好一門學科，達到掌握水平。”布盧姆的開出的“菜單”布魯姆的“初始行為對學習成績差異”的研究結論是：認知初始行為對學習成績的影響為50%；情感初始特性對學習成績的影響力為25%；教師的教學質量對學習成績的影響為25%；而認知初始行為和情感初始特性合在一起，對學習成績的影響為65%；三種因素相加對學習成績的影響則為90%。掌握學習的研究從實證的角度提出：以課堂教學為基礎，依矛盾：同步啟動、同步達標與學生個體差異之間(二)班級授課制的矛盾沖突課45分鐘的長度異步啟動，同步達標？先學10分鐘先學15分鐘先學8分鐘先學20分鐘互動、訓練互動、訓練互動、訓練互動、訓練當堂達標當堂達標當堂達標當堂達標矛盾：同步啟動、同步達標與學生個體差異之間(二)班級授課制1、異步啟動：分層協作，高效互動、以學定教(三)高效課堂的二個關鍵措施：消解矛盾？課45分鐘的長度異步啟動，同步互動、達標？先學10分鐘先學15分鐘先學8分鐘先學20分鐘互動、訓練互動、訓練互動、訓練互動、訓練當堂達標當堂達標當堂達標當堂達標1、異步啟動：分層協作，高效互動、以學定教(三)高效課堂的二課45分鐘的長度異步啟動，同步達標？先學10分鐘先學15分鐘先學8分鐘先學20分鐘互動、訓練互動、訓練互動、訓練互動、訓練當堂達標當堂達標當堂達標當堂達標2、當堂達標、當堂檢測：斷后的重要性(三)高效課堂的二個關鍵措施：消解矛盾課45分鐘的長度異步啟動，同步達標？先學10分鐘先學15分鐘1、致力于構建沒有差生的教育機制

—建立個別輔導機制(四)高效課堂關鍵點的管理讓真正的差生得到幫助，讓不努力的差生受到懲罰!當堂檢測建立差異化的課程學習體制1、致力于構建沒有差生的教育機制(四)高效課堂關鍵點的管理讓2.如何讓學生將先學自動準備得有條不紊？(四)高效課堂關鍵點的管理將整堂課要做的所有教學內容，以學案形式交給學生，大家都知道該干什么？，這才公平。學生才有控制感。我們傳統的課堂是危險的，是有極大風險的，因為將要發生的東西，學生是絕對無法控制的，因此，表現出來的行為，要么配合，要么抵抗、要么不理你。理念：管理的本質不是管住人，而是管環境，讓人在環境中自動選擇。2.如何讓學生將先學自動準備得有條不紊？(四)高效課堂關鍵點1、思考一：知識是客觀的嗎？

關于魚和蛙的寓言……二、教學設計的知識觀視角如何讓知識在學生的頭腦中，準確地“落腦生根”？2、思考二：知識是可以借助課本教會的嗎？

關于船王的故事……1、思考一：知識是客觀的嗎？二、教學設計的知識觀視角如何讓知(一)知識觀如何影響教育？

美國學者索爾蒂斯：

“我們如何思考知識，確實在相當程度上影響著我們如何思考教育。”

“我們的知識的概念將在很大程度上決定我們教育者如何思維和行動。”“我們對我們理解為‘知識’的東西把握得愈充分，我們就愈能有意識地、負責地和有道德地發揮教育者的作用。”二、教學設計的知識觀視角(一)知識觀如何影響教育？ 美國學者索爾蒂斯(一)知識觀如何影響教育？

二、教學設計的知識觀視角人文主義知識觀強調人文知識的極端重要性，重視知識在人的精神修煉、人格個性發展上的作用，排斥知識的功利價值，崇尚知識與人類心靈的和諧共契，博雅教育及其課程是其代表。行為主義認為，學習是學生對外界刺激作出被動的反應，學生就是知識灌輸的對象。(一)知識觀如何影響教育？ 二、教學設計的知識觀視角人文(一)知識觀如何影響教育？ 科學主義知識觀(現代主義)則認定知識即真理，知識在性質上是客觀的，只有科學知識才是真正的知識。建構主義則認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經驗、解釋和假設。學生要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反應事物的性質、規律及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學生到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(通過獲取直接經驗來學習)，而不僅僅是聆聽教師對這種經驗的介紹和講解。(一)知識觀如何影響教育？ 科學主義知識觀(現代主義)則問題：我們究竟該秉持什么樣的知識觀？問題：(二)心理學家們對知識的分類(英)羅素

羅素認為：經驗是人的體驗和感覺的總和，是主體建構知識的原材料，是連接主體理性和客體存在的橋梁。“個人知識”依然是帶有主觀因素，有著個人獨特理解、感受和體驗的無法言明的知識。 個人知識 社會知識 (二)心理學家們對知識的分類(英)羅素 羅素認為：(二)心理學家們對知識的分類

隱性知識：存在于個人頭腦中，存在于某個特定環境下，難以正規化、難以溝通，難以言傳，難以清晰表達或直接傳遞，不能被系統地闡述出來的知識在漢語中被翻譯為“隱性知識”、“內隱知識”、“緘默知識”、“默會知識”、“意會知識”等。

顯性知識：可以用書面語言、圖表或數學公式表達出來的知識在漢語中被翻譯為“顯性知識”、“外顯知識”、“明確知識”、“明言知識”、“言傳知識”等隱性知識

顯性知識

(匈)波蘭尼

(英)羅素 個人知識 社會知識 顯性知識

(二)心理學家們對知識的分類隱性知識：存在于個人頭(二)心理學家們對知識的分類

“我們所知道的要比我們所能言傳的多我們能感覺到的知識只是冰山露出水面的部分，而則是隱藏在水下的部分。”

隱性知識是知識創新的關鍵部分，人們在認識活動中只有以隱性知識為基礎，才能意識到自己的理智力量。隱性知識本質上是一種理解力，是一種領悟力，它就像霧一樣彌漫在人的認識活動中，它把握經驗、重組經驗，促進知識的遷移和融會貫通，具有實現理智的控制能力，它是顯性知識的“向導”和“主人”，為個體的認識活動提供最終的解釋性框架和知識信念。隱性知識

顯性知識

(英)羅素 個人知識 社會知識 顯性知識

(二)心理學家們對知識的分類“我們所知道的要比我們(二)心理學家們對知識的分類

社會知識具有客觀性、自主性和實在性。

客觀性是指它在各種媒介物中知識是客觀存在的，當一個人以這種形式將個人的知識發布出來后，就不再是他個人的了，是大家可以共享的，可以被解讀、質疑、批判、驗證等過程中獲得了一種客觀性存在性和自身獨立的發展性：比如拉馬克、達爾文的進化論便是。所以，個人的顯性知識，一旦發表出來，就開始有了自己的生命和歷史。

按波普爾的觀點：知識是人腦的產物、產品：本質上就是一種猜想、一種假設。當由人腦經過編碼發布出來后，就變成社會知識，成為可被公眾學習、批判的知識，就獲得了一種客觀存在和理論自身的發展軌跡，這些知識他稱為客觀知識，即形式客觀地存在著的東西。由此引出結論說：沒有讀者書照樣存在。隱性知識

顯性知識

(英)羅素 個人知識 社會知識 顯性知識

主觀知識客觀知識(英)波普爾 (二)心理學家們對知識的分類社會知識具有客觀性、自后現代主義的知識觀：主要是指存在于人腦中的個體知識，尤其是隱性知識。這種知識觀所信奉的是知識的文化性、境域性和價值性。個人知識中的隱性知識一方面是一種默會的、不可言傳的、緘默的隱性知識，另一方面還包括因其各種各樣的個性化特征而無法進入社會知識領域的、不被知識社會所認同的顯性知識。現代主義科學知識觀：是指存在于傳媒中的社會知識。現代主義知識觀崇拜絕對性、真理性的科學知識，反對在知識問題上的“主觀主義”、“相對主義”和“非理性主義”。問題：我們究竟該秉持什么樣的知識觀？后現代主義的知識觀：主要是指存在于人腦中的個體知識，尤其是隱(三)學習的一般本質：

汲取和轉化社會知識

德國的社會學家萊辛曾在《論人類的教育》有很精彩的描述：“教育給予人的，并非人憑自己不可能得到的東西；教育給予人的，僅僅是人憑自己可能得到的東西，只是更快、更容易而已。同樣，啟示給予人類的，并非人的理性憑自己達不到的東西；毋寧說，啟示僅僅更早將這些東西中最重要的給予人類，過去如此，現在仍然如此。”(三)學習的一般本質：

汲取(三)學習的一般本質：

汲取和轉化社會知識 我們的課程知識本質上就是人類若干年以來積累下的種族生存生活經驗，如果有誰拒絕學習和繼承這些經驗，要想發展根本就是不可能的。課程知識屬于社會知識，也是顯性知識，就像嫁接一樣它能直接嫁接或灌輸到個人的頭腦中嗎？(三)學習的一般本質：

汲取(三)學習的一般本質：

汲取和轉化社會知識 對教學組織的基本思路：將“結論性知識—冰冷的美麗”還原為“火熱的思考”。將知識打回原形，還原成過程。從體驗開始，讓基于經驗的知識，在學習者的腦海中落腦生根，開始知識的演化、發生、發展。

國際上極負盛名的荷蘭數學家和數學教育家弗賴登塔爾有句名言：“沒有一種數學思想，以它被發現時的那個樣子發表出來，一個問題被解決以后，相應地發展成一種形式化的技巧，結果使得火熱的思考變成了冰冷的美麗。”(三)學習的一般本質：

汲取1、情境創設，激發動機原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的運行原則

德國一位學者說過這么一個比喻。他說，將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽，但將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就會在享用佳肴時，不知不覺地將15克鹽全中吸收了。情境創設在1-3分鐘之內必須完成，越短越有力度越好。在創設情境時，務必要提出一個有挑戰性的核心問題來。創設情境，是一種教學能力，也彰顯一個老師的教學素質。1、情境創設，激發動機原則三、教學設計中的教學原則(一)有效2、先學后教原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的運行原則余文森認為，先學后教強調的是學生獨立學習在先，教師課堂教學在后，超前性使教與學的關系發生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。通過“先學后教”的長期運行，學生會逐漸明白，學習是他自己的事。依靠的是自己，不是老師。2、先學后教原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的3、以學定教原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的運行原則對初中知識來講，對大多數學生而言，是能夠學會的，但會得怎么樣，得要通過診斷活動，比如，讓學生講、做題、繪圖、默寫等，才能知道學生學得怎么樣。在學案中，必須函蓋學生自我檢測的東西，在上課時，借助學生相互檢查，并收集學生錯誤的信息，現場生成互動、講解的內容，絕不要從O開始講起。3、以學定教原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的4、當堂鞏固、當堂檢測原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的運行原則鞏固很難變成一個自學的行動，往往把學習的成果毀于一旦。處理好理解與記憶的有關系很重要。理解了，更易于記憶；記住了，更易于理解。可見，理解與記憶是相互促進的。不過，最終的落腳點在記憶，因為完成記憶更難，滿足于一般性的理解相對較易。理解正確了，還要提升一定的熟練程度。

反饋教學信息，建立個人學習責任，反思教學效果。4、當堂鞏固、當堂檢測原則三、教學設計中的教學原則(一)有效1、直觀性教學原則—擴充表象、轉化知識三、教學設計中的教學原則(二)生物學科特色的教學原則德國大教育家第斯多惠指出：“人類心智的發展，是從對外在世界感覺、知覺開始的。外在世界反映在感覺中，感覺聯結為直觀的表象，而直觀的表象，則被理性提升到一般的表象和概念。”在教學工作中，教師要重視重觀演示，發展學生的觀察力、想像力和思考力，要從感性認識過渡到概念，要由實例到規則，則具體到抽象，使學生易于掌握知識

美國的教育家杜威在談到表象教學時，也很注重表象教學。杜威認為，兒童對一個事物的認識在很大程度上依賴于他對該事物所形成的表象，教師應經常注意“兒童是否在形成適當的表象”使其獲得正確的知識。1、直觀性教學原則—擴充表象、轉化知識三、教學設計中的教學原1、直觀性教學原則—擴充表象三、教學設計中的教學原則(二)生物學科特色的教學原則在教學上從實物、模型、視頻、圖片、文字等，其學習的效果是逐漸貶值的。因此，教學設計時，要把教材中圖片變成模型、實物，把演示實驗變成分組實驗等，在教學中進行逆轉，以恢復學習的鮮活性。

沒有直觀、探究，就沒有體驗，就沒有隱性知識，也就不能很好地轉化人類的優秀文化成果。

馬斯洛在《動機與人格》講到：一個人要認識特殊事物就必須充分地體驗它，而且必須親身體驗它，除此之外，別無他法。1、直觀性教學原則—擴充表象三、教學設計中的教學原則(二)生2、用記憶的方式進行鞏固的原則三、教學設計中的教學原則(二)生物學科特色的教學原則古羅馬著名的教育家昆體良就提出，應重視知識的鞏固。在教學中，他要求兒童熟記優秀作用品的選段，并把必須熟記的內容分成若干可以理解的小段落，加以背誦。他認為：“沒有什么東西像記憶那樣，由于努力而加強了；也沒有什么東西像記憶那樣，由于懶惰而減弱了。”他建議兒童有早練習記憶，并通過作業去鞏固記憶力，認為記憶訓練是各年級段都應關注的問題。

夸美紐斯把知識的鞏固，看作教學徹底性的一個標志，認為知識學得不鞏固，就像“把流水潑到篩子上”一樣沒有收獲。他強調記憶應從幼年開始練習，以促進記憶力的發展。2、用記憶的方式進行鞏固的原則三、教學設計中的教學原則(二)3、10分鐘換擋的原則三、教學設計中的教學原則(二)生物學科特色的教學原則神經科學的研究告訴我們，人類的注意力只有10分鐘，超過10分鐘就開始走神。正由于10分鐘很珍貴，所以，在導入或創設情境時，必須在3分鐘以前或者最好是1分鐘以內抓住學生，安排任務，然后在不到10分鐘內換擋，將教學活動方式進行轉換，重新激發起新的注意力浪潮。3、10分鐘換擋的原則三、教學設計中的教學原則(二)生物學科4、教學激勵、贊美原則三、教學設計中的教學原則(二)生物學科特色的教學原則

美國教育家帕克.帕爾默提出了教學中一個很重要的觀點：優秀的教學不能被降格為技術。因為優秀的教學源自于教師內心深處對學生、對學科、對學術的喜愛。

前蘇聯教育家贊可夫說過一句話：“課本知識如果沒有經過教師情感的加溫，那么這種知識傳授越多，你的學生將變得越冷漠。”4、教學激勵、贊美原則三、教學設計中的教學原則(二)生物學科ThankYou!ThankYou!初中生物教學設計初中生物教學設計

(一)布盧姆的實驗提出的問題：如何面向每一個學生？第1組常規教學組學生在一個大約由30名學生和一名教師組成的班級里學習學科內容。每一個階段進行一次測驗，目的是給學生打分。第2組掌握學習組學生在一個大約由30名學生和一名教師組成的班級里學習學科內容。由同一個教師執教，將與第一組相同試題作為形成性測驗，其目的在于反饋，矯正學生的學習。為每個學生配一名優秀的指導老師，學生在指導老師的陪伴下學習學科內容。學習環節與第二組一樣。第3組個別教學組一、教學設計的管理視角(一)布盧姆的實驗提出的問題：第1組0學生人數終結性學業分數掌握學習個別教學90%70%20%常規教學

結論：個別教學的方法證明了一個真理--絕大多數學生都有潛力達到學習的高水平。0學生人數終結性學業分數掌握學習個別教學90%70%20%常

掌握學習的研究從實證的角度提出：以課堂教學為基礎，依據教學目標進行教學，借助充分的反饋與矯正程序，“只要提供足夠的時間和適當的幫助，95%的學生都能學好一門學科，達到掌握水平。”布盧姆的開出的“菜單”布魯姆的“初始行為對學習成績差異”的研究結論是：認知初始行為對學習成績的影響為50%；情感初始特性對學習成績的影響力為25%；教師的教學質量對學習成績的影響為25%；而認知初始行為和情感初始特性合在一起，對學習成績的影響為65%；三種因素相加對學習成績的影響則為90%。掌握學習的研究從實證的角度提出：以課堂教學為基礎，依矛盾：同步啟動、同步達標與學生個體差異之間(二)班級授課制的矛盾沖突課45分鐘的長度異步啟動，同步達標？先學10分鐘先學15分鐘先學8分鐘先學20分鐘互動、訓練互動、訓練互動、訓練互動、訓練當堂達標當堂達標當堂達標當堂達標矛盾：同步啟動、同步達標與學生個體差異之間(二)班級授課制1、異步啟動：分層協作，高效互動、以學定教(三)高效課堂的二個關鍵措施：消解矛盾？課45分鐘的長度異步啟動，同步互動、達標？先學10分鐘先學15分鐘先學8分鐘先學20分鐘互動、訓練互動、訓練互動、訓練互動、訓練當堂達標當堂達標當堂達標當堂達標1、異步啟動：分層協作，高效互動、以學定教(三)高效課堂的二課45分鐘的長度異步啟動，同步達標？先學10分鐘先學15分鐘先學8分鐘先學20分鐘互動、訓練互動、訓練互動、訓練互動、訓練當堂達標當堂達標當堂達標當堂達標2、當堂達標、當堂檢測：斷后的重要性(三)高效課堂的二個關鍵措施：消解矛盾課45分鐘的長度異步啟動，同步達標？先學10分鐘先學15分鐘1、致力于構建沒有差生的教育機制

—建立個別輔導機制(四)高效課堂關鍵點的管理讓真正的差生得到幫助，讓不努力的差生受到懲罰!當堂檢測建立差異化的課程學習體制1、致力于構建沒有差生的教育機制(四)高效課堂關鍵點的管理讓2.如何讓學生將先學自動準備得有條不紊？(四)高效課堂關鍵點的管理將整堂課要做的所有教學內容，以學案形式交給學生，大家都知道該干什么？，這才公平。學生才有控制感。我們傳統的課堂是危險的，是有極大風險的，因為將要發生的東西，學生是絕對無法控制的，因此，表現出來的行為，要么配合，要么抵抗、要么不理你。理念：管理的本質不是管住人，而是管環境，讓人在環境中自動選擇。2.如何讓學生將先學自動準備得有條不紊？(四)高效課堂關鍵點1、思考一：知識是客觀的嗎？

關于魚和蛙的寓言……二、教學設計的知識觀視角如何讓知識在學生的頭腦中，準確地“落腦生根”？2、思考二：知識是可以借助課本教會的嗎？

關于船王的故事……1、思考一：知識是客觀的嗎？二、教學設計的知識觀視角如何讓知(一)知識觀如何影響教育？

美國學者索爾蒂斯：

“我們如何思考知識，確實在相當程度上影響著我們如何思考教育。”

“我們的知識的概念將在很大程度上決定我們教育者如何思維和行動。”“我們對我們理解為‘知識’的東西把握得愈充分，我們就愈能有意識地、負責地和有道德地發揮教育者的作用。”二、教學設計的知識觀視角(一)知識觀如何影響教育？ 美國學者索爾蒂斯(一)知識觀如何影響教育？

二、教學設計的知識觀視角人文主義知識觀強調人文知識的極端重要性，重視知識在人的精神修煉、人格個性發展上的作用，排斥知識的功利價值，崇尚知識與人類心靈的和諧共契，博雅教育及其課程是其代表。行為主義認為，學習是學生對外界刺激作出被動的反應，學生就是知識灌輸的對象。(一)知識觀如何影響教育？ 二、教學設計的知識觀視角人文(一)知識觀如何影響教育？ 科學主義知識觀(現代主義)則認定知識即真理，知識在性質上是客觀的，只有科學知識才是真正的知識。建構主義則認為，知識不是客觀的東西，而是主體的經驗、解釋和假設。學生要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反應事物的性質、規律及該事物與其他事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學生到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(通過獲取直接經驗來學習)，而不僅僅是聆聽教師對這種經驗的介紹和講解。(一)知識觀如何影響教育？ 科學主義知識觀(現代主義)則問題：我們究竟該秉持什么樣的知識觀？問題：(二)心理學家們對知識的分類(英)羅素

羅素認為：經驗是人的體驗和感覺的總和，是主體建構知識的原材料，是連接主體理性和客體存在的橋梁。“個人知識”依然是帶有主觀因素，有著個人獨特理解、感受和體驗的無法言明的知識。 個人知識 社會知識 (二)心理學家們對知識的分類(英)羅素 羅素認為：(二)心理學家們對知識的分類

隱性知識：存在于個人頭腦中，存在于某個特定環境下，難以正規化、難以溝通，難以言傳，難以清晰表達或直接傳遞，不能被系統地闡述出來的知識在漢語中被翻譯為“隱性知識”、“內隱知識”、“緘默知識”、“默會知識”、“意會知識”等。

顯性知識：可以用書面語言、圖表或數學公式表達出來的知識在漢語中被翻譯為“顯性知識”、“外顯知識”、“明確知識”、“明言知識”、“言傳知識”等隱性知識

顯性知識

(匈)波蘭尼

(英)羅素 個人知識 社會知識 顯性知識

(二)心理學家們對知識的分類隱性知識：存在于個人頭(二)心理學家們對知識的分類

“我們所知道的要比我們所能言傳的多我們能感覺到的知識只是冰山露出水面的部分，而則是隱藏在水下的部分。”

隱性知識是知識創新的關鍵部分，人們在認識活動中只有以隱性知識為基礎，才能意識到自己的理智力量。隱性知識本質上是一種理解力，是一種領悟力，它就像霧一樣彌漫在人的認識活動中，它把握經驗、重組經驗，促進知識的遷移和融會貫通，具有實現理智的控制能力，它是顯性知識的“向導”和“主人”，為個體的認識活動提供最終的解釋性框架和知識信念。隱性知識

顯性知識

(英)羅素 個人知識 社會知識 顯性知識

(二)心理學家們對知識的分類“我們所知道的要比我們(二)心理學家們對知識的分類

社會知識具有客觀性、自主性和實在性。

客觀性是指它在各種媒介物中知識是客觀存在的，當一個人以這種形式將個人的知識發布出來后，就不再是他個人的了，是大家可以共享的，可以被解讀、質疑、批判、驗證等過程中獲得了一種客觀性存在性和自身獨立的發展性：比如拉馬克、達爾文的進化論便是。所以，個人的顯性知識，一旦發表出來，就開始有了自己的生命和歷史。

按波普爾的觀點：知識是人腦的產物、產品：本質上就是一種猜想、一種假設。當由人腦經過編碼發布出來后，就變成社會知識，成為可被公眾學習、批判的知識，就獲得了一種客觀存在和理論自身的發展軌跡，這些知識他稱為客觀知識，即形式客觀地存在著的東西。由此引出結論說：沒有讀者書照樣存在。隱性知識

顯性知識

(英)羅素 個人知識 社會知識 顯性知識

主觀知識客觀知識(英)波普爾 (二)心理學家們對知識的分類社會知識具有客觀性、自后現代主義的知識觀：主要是指存在于人腦中的個體知識，尤其是隱性知識。這種知識觀所信奉的是知識的文化性、境域性和價值性。個人知識中的隱性知識一方面是一種默會的、不可言傳的、緘默的隱性知識，另一方面還包括因其各種各樣的個性化特征而無法進入社會知識領域的、不被知識社會所認同的顯性知識。現代主義科學知識觀：是指存在于傳媒中的社會知識。現代主義知識觀崇拜絕對性、真理性的科學知識，反對在知識問題上的“主觀主義”、“相對主義”和“非理性主義”。問題：我們究竟該秉持什么樣的知識觀？后現代主義的知識觀：主要是指存在于人腦中的個體知識，尤其是隱(三)學習的一般本質：

汲取和轉化社會知識

德國的社會學家萊辛曾在《論人類的教育》有很精彩的描述：“教育給予人的，并非人憑自己不可能得到的東西；教育給予人的，僅僅是人憑自己可能得到的東西，只是更快、更容易而已。同樣，啟示給予人類的，并非人的理性憑自己達不到的東西；毋寧說，啟示僅僅更早將這些東西中最重要的給予人類，過去如此，現在仍然如此。”(三)學習的一般本質：

汲取(三)學習的一般本質：

汲取和轉化社會知識 我們的課程知識本質上就是人類若干年以來積累下的種族生存生活經驗，如果有誰拒絕學習和繼承這些經驗，要想發展根本就是不可能的。課程知識屬于社會知識，也是顯性知識，就像嫁接一樣它能直接嫁接或灌輸到個人的頭腦中嗎？(三)學習的一般本質：

汲取(三)學習的一般本質：

汲取和轉化社會知識 對教學組織的基本思路：將“結論性知識—冰冷的美麗”還原為“火熱的思考”。將知識打回原形，還原成過程。從體驗開始，讓基于經驗的知識，在學習者的腦海中落腦生根，開始知識的演化、發生、發展。

國際上極負盛名的荷蘭數學家和數學教育家弗賴登塔爾有句名言：“沒有一種數學思想，以它被發現時的那個樣子發表出來，一個問題被解決以后，相應地發展成一種形式化的技巧，結果使得火熱的思考變成了冰冷的美麗。”(三)學習的一般本質：

汲取1、情境創設，激發動機原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的運行原則

德國一位學者說過這么一個比喻。他說，將15克鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽，但將15克鹽放入一碗美味可口的湯中，你就會在享用佳肴時，不知不覺地將15克鹽全中吸收了。情境創設在1-3分鐘之內必須完成，越短越有力度越好。在創設情境時，務必要提出一個有挑戰性的核心問題來。創設情境，是一種教學能力，也彰顯一個老師的教學素質。1、情境創設，激發動機原則三、教學設計中的教學原則(一)有效2、先學后教原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的運行原則余文森認為，先學后教強調的是學生獨立學習在先，教師課堂教學在后，超前性使教與學的關系發生了根本性的變化，即變“學跟著教走”為“教為學服務”。通過“先學后教”的長期運行，學生會逐漸明白，學習是他自己的事。依靠的是自己，不是老師。2、先學后教原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的3、以學定教原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的運行原則對初中知識來講，對大多數學生而言，是能夠學會的，但會得怎么樣，得要通過診斷活動，比如，讓學生講、做題、繪圖、默寫等，才能知道學生學得怎么樣。在學案中，必須函蓋學生自我檢測的東西，在上課時，借助學生相互檢查，并收集學生錯誤的信息，現場生成互動、講解的內容，絕不要從O開始講起。3、以學定教原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的4、當堂鞏固、當堂檢測原則三、教學設計中的教學原則(一)有效教學過程的運行原則鞏固很難變成一個自學的行動，往往把學習的成果毀于一旦。處理好理解與記憶的有關系很重要。理解了，更易于記憶；記住了，更易于理解。可見，理解與記憶是相互促進的。不過，最終的落腳點在記憶，因為完成記憶更難，滿足于一般性的理解相對較易。理解正確了，還要提升一定的熟練程度。

反饋教學信息，建立個人學習責任，反思教學效果。4、當堂鞏固、當堂檢測原則三、教學設計中的教學原則(一)有效1、直觀性教學原則—擴充