1、關注主體發展的作文評價方式初探內容提要作文教學是語文教學的重要組成部分，作文評價又是作文教學的重要環節。傳統的作文評價往往過于注重甄別與選拔功能，忽視了對寫作主體的關注，這不利于新課標的有效落實，阻礙了學生作文能力的提高。本文試圖就如何關注學習主體作文能力發展的思路出發，為構建關注學生發展的作文評價體系提供參考。關鍵詞作文評價主體 發展“評價”是課程實施的一個非常重要的環節，作文評價問題一直是作文教學不斷探索的問題。語文課程標準體現了“以學生為主體”的“生本”教學思想，這種“生本思想”要求改革傳統的作文評價方法，關注學生的個體差異，結合學生寫作的過程，采用多元評價，讓學生成為評價作文的主人，真

2、正做到關注學生發展，促使學生寫作能力的提高。一、中學作文評價的現狀 語文教學，是中國人的母語教學以及傳承和發展中華文化的重要課程；而作文教學和作文考試，則是從盛行考試制度以來幾千年的語文傳統。在新課程改革的今天，作文仍在語文學習中占有重要的地位，因而，作文的教學與評價甚至是制約語文課程改革的重要環節。“文章千古事，得失寸心知”。學生作文學習的效果，在很大程度上取決于作文評價。長期以來，我們的評價意識與手段還停留在應付考試與測驗的成績等級的評價上，把作文評價當作挑選和甄別的手段，過分重視作文文本的評價，忽略對學生寫作過程的評價，很少考慮到評價手段的多樣性和評價功能的全面性。教師一手包辦作文評價，

3、最終使作文評價違反學生作文學習的規律，造成以成人的眼光和標準來審視、評價學生的作文。這樣的評價直接挫傷了絕大部分學生的作文積極性，最終阻礙新課程標準的落實，阻礙學生語文素養的提高。二、構建關注主體發展的作文評價方式的理論依據面向21世紀教育振興行動計劃指出：“新的課程評價體系要改變淘汰性課程評價為發展性課程評價，要充分認識評價也是教育，是面向全體學生，促進學生發展，而不是制造等級，是培養學生正確認識自我、發展自我的一種教育方式。” 從外國的情況來看，美國在八十年代就興起了“共同構建”、“全面參與”、“多元價值”的評價思想，它把評價看作是所有參與評價活動的人們共同構建的過程，反對把評價對象排除在

4、活動之外的錯誤做法，認為評價并不是“外在于人的”、“純客觀”的過程，而是參與評價的所有的人，特別是評價者與其對象雙方交互作用，共同構建統一觀點的過程。而我國目前的評價方法還是零星的、片面的，沒有形成全面科學評價學生發展的體系。所以，在新的課程評價觀之下，構建一個合理公平、使用明確、可操作性和可交流性強的新課程作文評價體系顯得迫在眉睫。三、關注主體發展的作文評價策略語文課程標準中的“評價建議”的第一部分指出：“評價的目的、評價的價值取向、評價的具體方式以及評價的主體等方面都與傳統的評價方式有著明顯的區別。”這些區別主要體現在下面四點：第一是評價的目的不但是為了考察學生實現課程目標的程度，更是為了

5、改進師生的教與學，從而有效地促進學生的發展；第二是在評價取向上，摒棄片面的評價觀念，盡可能全面真實地反映課程的全貌；第三是在評價手段上，注重多樣性和靈活性；第四是在評價主體上，注意將教師的評價和學生的自評互評相結合。因此，在改進作文評價方式時可考慮采用如下策略：（一）、變革傳統，提升功能改革開放以來，中小學片面追求升學率，“中考”、“高考”的指揮棒直接作用于我國的中小學語文教學，因此，作文評價一直過于關注作文結果，關注高分作文、滿分作文，注重作文評價的導向功能與鑒定功能，忽視通過作文評價對學生寫作動機的激發、寫作興趣的培養以及寫作情感的熏陶，也忽視通過寫作過程進一步提高探究的能力。這樣既挫傷了

6、學生的作文興趣，又扼殺了許多學生的作文稟賦；既忽視了學生探究能力的培養，又忽視了通過作文實現學生人文素養的提高。基礎教育課程改革綱要（試行）指出：“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。”在新課程改革逐漸趨于深入的今天，作文評價也應該突出評價的激勵功能、發展功能以及探究功能，使導向功能、鑒定功能與前三種功能有機統一，從而突出作文評價功能的人性化的一面。例如，我在作文量化評分中，設立基本分和鼓勵分，只要學生的作文在語言、立意、構思等方面有一點值得學習和借鑒的地方，我就在基本分的基礎上再給予鼓勵分，這樣，就能有效地激發學生的寫作興趣。（二）、淡化

7、文本，關注學生作文評價也應提倡“綠色評價”。作文文本的批改是作文評價的一個重要方面，但不是唯一的一個方面。傳統的作文評價專注作文文本的評價，而忽略對文本形成的評價，因而，許多教師誤認為只有“精批細改”才算是對學生負責。新課標的理念要求教師不僅要重視作文文本的批改，更要用發展的眼光去評價文本的創造者學生。由于學生的知識積累、社會閱歷都比較少，觀察能力、分析能力、謀篇布局的能力也有待提高，因此，我在批改學生作文時，常常換位思考，進入學生的經驗世界，體會學生的心理，理解并學會用學生的眼光觀察生活，不以自己的思維代替學生的語言。我始終用欣賞的、發展的眼光看學生，從單一化評價的窠臼中跳出來，正視不同質量

8、的作文文本，結合學生的差異特征，著重分析文本形成的原因，對學生作文進行有效鼓勵，讓學生對寫作產生濃厚的興趣，最終有效提高學生的寫作能力。（三）、平等對話，關注發展在傳統的作文評價體系中，學生作為被評價者只有被動接受評價，只能根據教師發出的指令被動地矯正作文技能，對評價的結果也只能全盤接受。關注主體發展的作文評價強調評價過程中的人文因素，尊重學生個體間的差異，承認每個學生的價值，從對每個個體寫作的現狀分析中去發掘其潛能，重視學生寫作中的個性體驗，注重師生之間的交流與合作，促使學生主動、愉快地參與評價。關注主體發展的作文評價既注重寫作知識的掌握，寫作方法、寫作能力的培養，還強調情感體驗、寫作興趣和

9、習慣的培養，形成激勵發展的動態評價，使評價過程成為一種自我強化、自我持續和內在滿足。我經常與學生一對一的面批作文，這種做法可以對作文中出現的毛病小到字詞標點、大至篇章結構進行全面的診治，師生在批改中通過平等的對話，能從中了解到學生遣詞造句、布局謀篇的原始動機，了解到學生的真實想法，尊重學生不同的觀點，讓學生主動、愉快地參與評價。另外，通過面批作文，還可以及時分析學生在原來的基礎上是否有進步，在哪些方面取得了進步，這樣便更好地實現作文評價在作文教學中起著激勵、導向和質量監控的作用。（四）、突破傳統，多元評價語文課程標準在關于“作文修改的評價”中明確指出：“不僅要注意考察學生修改作文內容的情況，而

10、且要關注學生修改作文的態度、過程和方法。要引導通過學生的自改和互改，取長補短，促進相互了解和合作，共同提高寫作水平。”根據這一要求，作文評價可采取學生自評、學生互評和師生互評這三種方式。學生自評是學生對自己的作文進行自主總結和反思的過程，這也是一種評價方式。傳統的作文評價所采用的往往是教師的評語加分數的方式，學生常常被動地接受評價結果，無法參與評價的過程，這對提高學生的寫作能力是不利的。我在組織學生進行作文自評時，先幫助他們一起回憶寫作要求，然后要求他們讀三遍作文，第一遍是默讀，看有沒有漏字、錯字和病句，第二遍是對照寫作要求再次默讀，看看自己的構思、立意和選材是否符合要求，第三遍要大聲朗讀自己

11、的作文，經過思考，找出優點和不足，從而明確自己的進步之處和努力方向。學生互評打破師生單向的封閉的交流形式，營造一個和諧民主的評定氛圍，打破教師包辦作文評價的傳統做法，給學生一個換位思考的作文評價空間，使學生在比較中找出不足和差距，從而使學生明確自己作文訓練的努力方向。通過互評還能互相積累素材，產生大量的寫作語言，而且把修改和評價他人文章的技能遷移到對自己文章的修改與評價上，使得學生寫作的情感、態度和價值觀發生了根本的變化。例如，我在指導學生互評時，將學生分成若干個四人小組，在明確評改要求后，布置學生閱讀作文。讓學生先從微觀入手，即注重文章的文字、詞句、段落、標點、修辭，再從宏觀把握，即注重文章

12、的立意、選材、布局謀篇。然后，讓學生根據評改要求和自己的理解，寫出相應的旁批，提出肯定或修改的意見。四人批改完畢后，相互傳閱，對不同意見進行討論、爭辯，最終達到共同提高的目的。實施學生互評，不僅提高了評價者與被評價者的寫作水平，還將使學生開闊寫作視野，學會接納他人合理的建議和意見，促進學生健康人格的發展。師生互評觸發了多層次、多方面、多角度的學生個體智慧的碰撞和信息的交流，激活了學生的思維，滿足了學生共同參與作文評價的需要。學生在評價中得到的不僅是教師個人的備課所得，而且是師生之間、同學之間集體智慧的整合。學生在作文評價過程中不僅獲得知識，而且得到個性品質的培養。例如，我在批改完學生的作文后，

13、要求學生針對我的評語談感想，鼓勵學生提出對評語和對作文本身的意見，并形成文字上交給我，師生在真誠、平等、和諧的氛圍中共同參與，形成互動性的師生評價。（五）、評語開放，有效評價作文評價是主觀性很強的教育評價，評語是作文評價中最集中的體現，是教師對學生作文所作的指導與評判，也是溝通學生與教師心靈的橋梁。從客觀上講，它有利于加強學生的思想修養，提高學生的寫作水平。然而，傳統的作文評語大多公式化、模式化，忽視了培養人、發展人的要求，不僅不能激發學生發揚優點和修正錯誤的積極性，更談不上對學生健康的寫作心態的引導和高尚人格的培養。因此，教師在進行作文評價時要大力提倡內容豐富、形式多樣的評語，強化其寫作的開放性。我們可以運用富有朝氣、具有親和力、帶有創造性的語言，來增強評語的人文性、指導性和鑒賞性。為了讓學生感受到寫作的快樂，我們要善于捕