1、淺析現當代文學課程對話式教學與學生自主學習才能培養淺析現當代文學課程對話式教學與學生自主學習才能培養隨著20世紀90年代以來文學整體格局的調整，文學和文學專業在高等學校、學生心中的位置也有所調整，按照溫儒敏的話，考上中文系的學生大多數不再是第一志愿綜合性大學普遍如此，師范院校情況稍有不同，學生都很實際，不太愿意學中文；而且受應試教育的約束，中學階段接觸作品不多，甚至語文都還沒有完全過關，上現代文學又沒有相關學科的學習作根底，學起來確實比較困難。1面對文學在漢語言文學專業學生心中位置已經下降的狀況，中國現當代文學的教學怎樣調整成了一個亟待解決的問題。一、現當代文學對話式教學與培養學生自主學習才能

2、結合的重要性作為高校漢語言專業主干課程的中國現當代文學，是漢語言文學專業的根底課程，也是剛剛完成高中階段教育的大學新生在中文系文學類的入門課程，因此對現當代文學課程的教學效果、教學理念的重視和更新直接關系著大一學生對于文學的興趣、文學文本的解讀、文學史和文學理論掌握等才能的培養。對于大學新生來說，現當代文學的地位可謂在漢語言文學專業的課程中兼有興趣引導員、學科帶路人和文學才能普及者的角色。特別是對于一些地方高校，近年來有相當數量的入學學生已非第一志愿報考中文專業，甚至有部分學生在高中階段為理科學生，他們對于文學文本的閱讀、文學史的掌握、文藝根底知識、文本理解才能等本來就很薄弱，這為地方高校的中

3、文專業的人才培養方案和形式提出了嚴肅的課題，而作為中文系大一學生專業必修課的中國現當代文學，肩負著使這一類學生完成角色轉變、知識構造轉變、實現中文專業人才培養方案的重任。在二十世紀九十年代，對話式教學即被教育人士提出和重視，今天已經成為大部分課程教學的重要理念之一，它使課堂中的教師與學生地位平等，變以前滿堂灌獨白與填鴨式的教學形式為互動、交流、交往式的教學。但這里存在一個問題，對話式教學需要對話雙方對話題有深化的體驗和認識，特別是需要對話雙方對同一話題在對話進中有火花般的碰撞，繼而對參與對話者觀點、思想有所影響和改變。在實際課堂中，許多對話式教學卻僅流于形式，其原因很大程度上在于學生對教師提出

4、的話題缺乏必要認識，所以無奈之中對話式的教學就又變成教師的獨語或只有少數學生與教師開展的對話。先有間性，而后才有交往，因為交往就是至少兩種不同事物之間的互相往來。有來有往才能謂之交往，這意味著，失去了反響聯絡的交往系統并不存在，而交往所要到達的目的就是溝通。2可見，僅僅有對話的姿態和形式是遠遠不夠的，它還需要學生的親密配合，而配合的關鍵即在于學生素質的整體、全面的進步孤獨的個體的進步對于對話式的課堂教學是遠遠不夠的，這會造成教師只與個別學生有良性的對話，而其別人徹底淪為看客，加之專業學時的整體性壓縮，所以學生自主性的學習成為對話式教學得以良性互動并獲得效果的關鍵。此外，僅僅靠學生單獨探究的自主

5、性的學習是不夠的。自主性學習需要在專業架構之下完成，需要在成熟的、合理的指引下確立學習目的、補充學習動力、完善學習方法、調整知識構造。可以說僅僅有自主的姿態是不夠的，僅僅賦予學生自主的權利也是不行的，因為依賴學生素質的自主性學習假設缺乏指引和標準就會淪為無主可自、六神無主的學習。除非對話雙方進展批判性思維，否那么真正的對話也無從談起。3在實際的教學之中，往往教師與學生一對一的教學方式，甚至小班教學都因為種種原因難以為繼，所以非常有必要在課堂有限時間里，以課堂教學形式來標準和強化學生的自主性學習，在課堂的對話性構造里來學生的自主性學習確立起來，完善展開。二、對話自主學習才能培養的教學施行措施一按

6、照學生層次有針對性地施行對話自主學習才能培養的教學學生學習興趣、才能、態度不盡一樣，與其讓所有學生在一堂課上一勺燴，不如分層次教學的效果來得好，而這種層次的劃分無論通過考試、憑借志愿報名等形式都無法做到絕對準確和科學，所以怎樣劃分出層次是重點與難點。因為中國現當代文學學習時間比較長，因此，教師可以在新生入學第一個月的教學之中，對授課的對象予以考察，并通過提問、填報志愿、興趣、及作業的完成效果等來確定其屬于哪一個小組。因為學生精力、課時安排等問題，可將一個自然班級編制的學生可以分為兩個大組：研究組與根底組。研究組由顯示出濃重的現當代文學學習興趣、程度大體相當且有一定的文學鑒賞根底和才能的學生組成

7、，根底組那么由余下學生組成。根底組以一般文學常識的傳授和文學根本鑒賞才能的培養為主，教師根據成員的自主學習才能的共性問題調整講授思路，調整教學方法，對文本的深度問題上根據學生實際情況進展調整；研究組那么重在對小組成員文本解讀與研究才能的提升，略去根底型、常識性知識的介紹。如面對傷痕反思文學的內容時，根底組可以以討論有代表性文本為主；研究組那么在重點文本解讀的根底之上，可以在深度、廣度上進展拓展，如將傷痕反思文學與十七年文學進展比較，或從當時引起爭議較大的傷痕反思文本來對待八十年代文學對既有文學標準的延續和調整等等。二在對話中針對學生個體差異浸透自主學習才能培養無論是研究組還是根底組，教師都需要

8、根據兩組學生個體成員的實際興趣、關注程度來調整對話教學內容，并在與學生對話中理解學生的學習狀態。自主學習是指學習者根據自己詳細情況通過確立學習目的，制定學習方案，選擇學習方式，監控學習過程及自我評估學習效果等方式進展自我管理。4學生自主學習的自覺和才能是不能依靠教師單純的教和布置就能得以完成，而需要學生在教師的引導之下主動地發現文學的妙味、興趣，并在這種體味中探求適宜自己的專業學習方法。教師在學生自主探究中并不是袖手旁觀的，而是要利用每一節課與學生對話的時機來對學生的學習才能和方法進展評估，并在恰當評估的根底之上因材施教，加以適時、適當引導，直至他們每一個人都探究到適宜自己的學習途徑和學習方法

9、。三立足課程特點，在與前沿研究成果和當下文學現象對話中建構才能作為一門年輕學科的中國現當代文學，毋庸置疑的是它是一門行進中、不斷延伸至當下的課程，可以說今天的文學理論就可能是明天文學史的一部分。中國現當代文學的這樣的特點既給它帶來了一定的不穩定性，因此它的經典作家作品時過境遷后經常引起爭議紛紛；另一方面也因為這種不穩定性使它具有一種別樣的活力和動感。中國現當代文學課堂上，教師可以積極吸收最新的、前沿性的研究成果，即使富有爭議亦可引入教學之中，這樣顯然能拓寬教師教學思路與學生視界，使中國現當代文學學科的活力與動感的特點在課堂中彰顯；同時，這樣的方式又可以將本學科的知識延伸至文學理論、古代文學、語

10、言學、人類學等領域。此外，中國現當代文學又是不斷面對當下的文學現狀的，因此本課程不應該是一門封閉的課程，它更應該帶著學生直面當下文學熱點，通過師生與當下文學現象的對話、爭鳴，使學生作為一個親歷者、文學批評者真正參與到課堂教學的理論之中、參與到文學現場里，那么這樣獲得的收獲是空前的。四以多種對話形式提升學生學習動力真正的對話就是讓學生自己去聽，讓學生自己來說，再加上教師是對話者之一而不應以教師的分析來代替學生的閱讀理論，這表達了教學對話理論、閱讀對話理論的精神。5這種理想的對話氣氛的創設需要適當改革傳統的文學類課程授課形式。傳統的文學授課形式是教師臺上站，口假設懸河；學生記筆記，頭昏腦脹，由于許

11、多高校中授課班級班額較大，教師無法也無條件與學生進展一對一的溝通和交流。在目前無法該變的狀況下，教師可以根據教學進度來安排詳細課程的形式和教授方式，化整為零，采用多種形式力圖與學生個體產生對話，在這種對話之中使學生的學習動力自主地加以提升。教師可以建立課程學習bbs，利用課下業余時間對學生提出的問題進展答疑，對其中有共性的問題亦可在課堂上集中講解。教師還可以利用博客、微博等來與學生進展互動，這樣將一個更加豐富、多元、多層的中國現當代文學呈現給學生。在課堂教學之中，對話式的教學也不應拘泥于狹義的對話的形式學生提問，教師來答的形式，可以以多種形式促成師生思想的交流，如小組討論式的教學、根據課程內容

12、適當應用多媒體、原著與改編的影視作品比照分析討論、方言讀詩會等，力圖立足嚴肅教育的根底之上，以一個輕松性的教學環境創設來使學生到達才能的提升。五考核方式的調整與匹配對話式教學形式是與考核方式的調整息息相關的，傳統的文學課程考試在本質主義的思路之下側重知識點的考核，學生文本解讀的個性化在普遍性的名義下予以武斷地排除，因此考試對于學生而言成了死記硬背才能應對的、談不上興趣的所在。同時這樣的考試方式也反身成為了枷鎖，牢牢地桎梏在教師頭上，扼殺了他們對內容的解讀和發揮。由此可見，教師欲創設與學生對話的課程語境，欲培養并激發學生對于現當代文學的自主性學習才能必須也要對課程考核方式進展調整，并與中國現當代

13、文學課程教學改革相配套。可見，只有考核方式根本改革之后，學生才徹底擺脫存儲式的u盤人，真正成為一個主動攝取知識、主動考慮的主體，與此同時，教師也不再是一個照本宣科的復讀機。考核方式的調整可以在兩個方面進展，一是從考核內容入手，二是從考核形式入手，而這種考核內容與考核方式的調整也可按照對話教學的分組來分層次考核。從考核內容的調整來說，考核的內容應該以考察學生文本分析、解讀的才能為主，學生的分析和解讀只要立足文本、論據較為充分、文章精彩即符合考核要求，那些死記硬背的文學常識可以浸透到考核內容里。考核形式應允許多種靈敏的考核形式，不再單一地用一張試卷來決定學生對這門課的掌握程度，可以在一個學期中，多

14、維度地衡量學生對于現當代文學的理解，如學生可通過提交文學批評文章、與教師交流閱讀心得或文藝現象看法等，教師以此作為考核的指標之一，而不再依賴一張考卷；教師也可以適當利用互聯網，讓學生課后提交論文，只要保證文章原創性即可，不需組織統一考核；還可以在根底組中允許學生通過多種形式表達對于作品的理解，如排演、拍攝自己改編的現當代文學作品等。韋勒克和沃倫在談到文學的評價的問題上認為：藝術作品的成熟指的是它的包容性，它的明晰的復雜性，它的冷嘲和緊張性等；小說與經歷之間的對應和符合關系決不能用任何簡單的逐項相應配對的方法來衡量，我們所能采用的合理方法是以狄更斯、卡夫卡、巴爾占課或托爾斯泰的整個世界來同我們的

15、整個經歷即同我們自己想到和感覺到的世界來作比較。6既然文學與經歷、與世界比較而言，它們同是一個復雜的世界，那么用單調的、程式化的、忽略個性和創造力的考核方式來衡量學生對于課程的理解，顯然是極其缺乏合理性，這也不符合現當代文學學科要求。三、需注意的問題一對話教學和培養學生自主學習才能應以教師為主導，學生為主體對于解讀者來說，文學是重要的理論行動，而以解讀文本、提升解讀才能為目的的現當代文學課程更是一種理論。對于文學入門者和門外漢的大一學生來說，他們還有待確立有深度的文學觀念、文學理想、文學思維方式，因此，教師的主導位置是毋庸置疑的。在現當代文學課堂中，學生與教師的對話中所獲得的收獲要遠遠勝過學生

16、內部的交流，所以，在課堂上，教師要特別重視與學生的基于文本解讀的對話，只有在這種對話中才能理解學生的才能、學習目的和學習方法的問題，才可以對其自主學習才能的誤差給予有效指導。雖然教師在對話式教學中是起主導作用的，但自主學習才能的擁有者、主體是學生，所有的對話都旨在進步學生自主學習的才能，因此必須尊重、保證學生在對話式教學中的主體位置。如面對學生普遍關心、引起頗多爭議的郭敬明抄襲事件、韓白之爭、梨花體、羊羔體、韓寒被疑抄襲等文學熱點事件時，可以在不預設答案、自由討論的前提下，讓學生自由抒發觀點，并有意識地引入文學史上相似的事件進展比照，以不同的理論視角和史實對這些事件進展解讀，培養學生自發地搜集

17、、研讀史料和應用文學理論知識的才能，從而真正到達對話與自主學習相得益彰的效果。二有效利用課堂時間，立足經典文本解讀展開對話文學課程必須以文學文本的解讀為主體，教學形式也必須以文字解讀為重心。針對大一學生剛剛進入高校，心理等因素尚未完成轉型，以及他們多數人可以有效利用的學習時間缺乏的實際情況，教師應在教學目的的指導之下，有效而充分地用好每一堂課的教學時間。為了激發學生學習的興趣，教師需要警覺為單純地吸引學生而使上課方式娛樂化、課程內容段子化、教學形式表演化，以及警覺過分倚重多媒體形式致使文學課變身為電影放映場，進而迷失文學語言魅力本色的現象發生。現當代文學是中文專業文學學習的開端，因為學生對現當

18、代文學作家作品較為熟悉令他們較容易進入到本門課程之中，但是其中危機也可能埋伏其中：現當代文學容易變成20世紀歷史與思潮的課程，因為現當代文學的正在進展時的特性容易使課程變成文學現象的羅列；因為有部分作品的思想地位、文學史地位壓倒自身的藝術性欠缺，所以學生有可能會對文學復雜的問題產生簡單化、片面化理解。作為文學專業課程開端的現當代文學既要激發學生學習本學科的興趣，同時也要當好文學帶路人、守夜人的角色，這就使現當代文學教學形式的改革迫在眉睫。中國現當代文學課程在本科階段里可以在大一大二學期里適度淡化文學史教學，以培養文本鑒賞、解讀才能為主，為學生打好堅實的文本解讀才能的基矗文本解讀才能又并不與文學史知識的獲得相矛盾，正相反，二者會起到彼此促進作用，對文本的深化解讀離不開對于文學史的充分掌握，文學史很大程度上又是文學作品及不同階段對它的解讀構成的。作為剛剛進入文學門檻的學生來說，詳細的文學作品才是能吸引他們