1、李靜純：深談語言能力2015-11-10李靜純 HYPERLINK javascript:void(0); 外研社K12李靜純人民教育出版社編審，課程教材研究所研究員、教育部義務教育英語課程標準研制專家組核心成員。探討語言能力的前提談能力，談語言能力，由來已久。問題提了多久，就討論了多久，而且沒有得到一致的答案。為什么？因為：甲說的那些事兒，不是乙說的那些事情兒，丙說的那些事兒，不是甲、乙說的那些事兒。人們似乎都朝著一個共同的“目標”前進，其實，大家并沒有走到一起。上面這說法是邏輯學者的說法。我認為有道理。我們在討論“語言能力”這個概念之前，先要確定它是什么概念。依照邏輯學的分類，“語言能力”

2、是一種含混概念（vague concept），同時又是一種有歧義的表達（ambiguous expression），類似的概念如“潛力”、“知識”、“意念”、“功能”等， 又如生活中的“幸福”、“快樂”。記住這個前提十分重要。忽略了這一點，我們有可能不知不覺地走入“含混”與“歧義”的迷宮。記住了這一點，我們就可以用較少的言辭獲得較多的共識。重在研究問題搞清楚“語言能力”的概念屬性，并不意味著放棄“語言能力”的討論。業界不斷地提出能力問題，不斷地闡發相關的看法，不斷地提出理論要點，這表明，它很重要。既要避免 “含混”和“歧義”，又要深入地展開要論，我建議，把重點放在四個問題上： “語言能力”究竟

3、包含哪些最基本的東西？ 這些最基本的東西之間是什么關系？ 哪些問題最值得深入研究？ 在教學中，教師應當重點做些什么？或問：這四個問題為何沒有涉及“知識”。答曰：“知識”和這四個問題都有關，在討論中，“知識”和四個問題都有糾纏。能力：前人做了哪些研究？我在20002004年做過一點點文獻檢索，收集到中國研究者的五個智能模型（燕國才，林傳鼎，吳福元，林崇德，丁潤生），國外研究者的12個智能模型（Spearman, Burt, Vermon, Eysenck, L.L.Thurstone, R.B. Cattell, J.P. Guilford, H. Gardner, R.J Sternberg,

4、 J.P. Das, B.J Zimmerman），語言學界的11個語言能力模型（Chomsky, Allen, Bialystok, Valett, Valett & Disick, Stern & Ullmann, Marina Burt, Rivers, Stern, Bernard Spolsky, Backman）。我有幾個收獲，寫在這里和大家交流： 發現以上諸位研究者都經歷了自己的“研究三部曲”：其一，追問：能力是什么？其二，追問：能力的基本要素是什么？其三，追問：用什么模型表征能力？ 他們的研究，一類是涉及一般能力的，另一類是涉及語言能力的。這兩類研究具有內在的相關性，不好截然分

5、開。 研究一般能力的，通常不用“能力”一語，而用“智能”。 研究語言能力的，使用不同的語辭來表征，但漢語都譯為“能力”。我認為，他們各自的語辭，具有不完全相同的含義，卻又不是完全不同。我們用漢語“能力”來表達，很難區分它們之間的差異。我們討論不清“能力”問題，與此相關。 十多年前就能采集到幾十個模型或模式，這說明人們的研究絕不限于這個數字，教育實踐者可以參考這些模式或模型，但是，除了這些模型的實驗區域外，我們很難找到哪個國家、地區或學校是完全按照某一個模式來設置課程的。 盡管人們較少把某一模型完全照搬到教育實踐之中，但是，這些不同的模型對于教育實踐是產生了深廣影響的。語言能力：什么是最基本的東

6、西？能力模式也好，語言能力模式也好，品種眾多，很難“從一而終”，可行的做法是：從前人的研究中抽出最基本的東西來。這最基本的東西要有三個特點：大多數模型都無法避開；任何層級的語言教育都不能排除；所有正常人使用語言都不可或缺。我個人認為，它們是： 經驗（experience）：即借助語言，內心對生活經歷的存儲與加工，如生活的故事，周邊的見聞，情境的體驗，語詞的習得，語句的掌握，百科知識的吸收與積累等。 理智（reason）：即借助語言，內心對自然和社會現象的把握與認識，如意象的形成，圖式的形成，邏輯模型的形成，思維的運演，沉思等。 情緒情感（emotions）：即與語言密切相關的動機，態度，欲望，

7、需求，如鎖定某種目標，達成某種目的，享受某種過程（如審美體驗，娛樂體驗等）。 行為（behaviour）：即運用語言做生活中的事情或解決實際問題，如告知，了解，演講，獨白，鑒賞，勸說，提醒，警告，表演，模仿等。這些最基本的東西是什么關系？經驗、理智、情感和行為是語言能力不可或缺的核心元素，我們之所以稱之為“東西”，是因為很難找到恰當的語詞使它們“概念化”。不過，有一點可以肯定，這四個”最基本的東西”運行起來，便包含了我們所說的“語言能力”。它們之間的關系可以概括為幾個要點： 經驗、理智、情感和行為是一個整體，它們的運作是整體運作。這四樣東西都與語言密切關聯，由此構成身心的統一體。 它們在身心的

8、統一體中各自起不同的作用，語言的參與提升了這四樣東西的運作效能，反過來，這四樣東西的存在是語言存在的前提，沒有它們，語言什么也不是。 理智是人類獨有的東西，這與人類語言有非常密切的關系。 經驗、情感和行為不是人類獨有的東西，但正是由于經驗、情感和行為都與人類語言有密切關系，才使人與其它物種不同。 情感與其它三者的關系特別值得注意。腦科學和神經語言學的研究表明：情感有時“主導”理智，有時被理智所主導。在特定情境中，誰是“主導者”，取決于在不到一秒的時間里誰先被激活。這一點，可以決定行動的不同結局。而此點也與經驗和語言有關。 這四樣東西是健康人必須具備的心理和生理條件。一個人在哪個方面出現了任何問

9、題，都可以視為“低于正常水平”。我們所說的“完整人”指的就是一個人的經驗、理智、情感和行為的完整運作。從這個角度上看，語言教育的總體目標是：培育身心健全的完整人，教他們學會使用完整的語言。這里的“語言”，既指第一語言或母語，也指第二語言或外語。生活與教學：兩種不同的語言以經驗、理智、情感、行為四要素的身心完整運作為原則，我們可以清楚地區分生活語言和教學語言。在教學中已被視為常規性的語言活動，我們在現實生活中很少見到，如邊讀對話，邊講解，重復朗讀目標語句，平板地朗讀課文，等等。慣常的教學語言多具備以下特點： 把經驗、理智、情感和行為分離，使它們成為各自運行的事情。 特別從四元素中析出孤立的語言知

10、識點，偏重于“點”的記憶。 相對忽視了學生在經驗、理智、情感和行為方面的豐富積累和潛力。文學與教學：兩種不同的語言近年來，由于偏重語言的功利性運用，我們相對弱化了文學語篇的鑒賞和體驗。經典文學篇章的語言是經典的生活語言。文學強調典型情境中典型性格，所謂“典型”，可以解釋為上述四個元素的典型整合。文學的語言教育不是非到高中和大學才能講。人們說，文學就是人學，文學都是講生命與生活的，所以，我認為，任何學段都可以引入文學元素，文學是集經驗、理智、情感和行為為一體的精神形態，所以，語言教育應當借助文學語篇把四種元素整體地引進來。一首小詩，一個歌謠，一段寓言，一個童話，一篇微型小說，一篇樸素的散文，都可

11、以傳輸成長教育的正能量。重新理解知識概念“知識”的概念和“能力”的概念都是“含混概念”，都是一種“有歧義的表達”。通常，我們對“知識”有兩種誤解：一種是認為知識都是一個一個的“單子”，于是就有了所謂“知識點”的說法；另一個是認為知識是教學“王國”的一個獨立“行政區”，需要單獨進行建構和治理。我們有必要漸漸改變這種誤解（英文稱為 myths，指那些未被證實的虛構信念）。籠統地說，經驗、理智、情感和行動中都包含著“知識”，從一定意義上講，它在人的心智中是無所不在的。就語言教學而言，知識的某些“單子”（如詞匯，語法規則，語音，語音規則，語篇構成，文化特點）在不同學習者的心智中至少有以下不同： 輸入方式不同：是單詞孤立輸入，還是在語篇中輸入？第一次輸入是聽覺，還是視覺？是被動輸入，還是主動輸入？ 伴隨條件不同：聲音伴隨音樂，還是不伴隨？有沒有伴隨的圖像？ 心境不同：好心情，還是壞心情？欣賞，還是厭惡？ 組合不同：輸入后，與什么元素結合為一體？以什么方式結合起來？ 經驗基礎不同：有無類似的過往體驗？有無輔助的關連常識？ 后續被鞏固的方式不同：在反復思考中鞏固？還是在緊迫的記誦中鞏固？還可以列舉更多的不同點。這些不同和學生過去的經驗有關，和他們的個性有關，和他們的情感態度有關，和他們的百科知識有關，和我們沒有認真注意的很多具體條件有關。從這些分析的情況來看，即使我們真的能夠