1、第二章 心理發展與教育主要內容心理發展一般規律與教育 認知發展理論與教育人格發展理論與教育心理發展的差異與教育第二節 認知發展理論與教育 皮亞杰的認知發展觀維國斯基的文化歷史發展理論 引言怎樣對6歲兒童和14歲兒童解釋“圓”或“球”這些概念？是使用文字、圖片還是例子？年幼兒童和年長兒童理解這些概念上存在哪些差異？對這些問題的解答，主要涉及青少年的思維特征及其轉變，而這些轉變，在教育心理學上就稱為認知發展。學習目標闡述皮亞杰認知發展理論的基本觀點。解釋兒童在皮亞杰四個發展階段上的思維差異。總結皮亞杰理論對不同年齡學生的教學啟發。闡述維果斯基認知發展理論的基本觀點。比較皮亞杰和維果茨基的認知發展理

2、論。總結維果斯基的理論對各年齡階段學生學習的教學啟發。教學設疑 在詩歌欣賞課上，李老師正在講解詩詞中所采用的象征手法。考慮到許多5年級的學生不能理解“何謂象征手法”這一抽象概念，為測試學生的理解水平，李老師問：“象征是什么”。 “象征就是，比如，好象”，有學生說。 “象征就是一個東西代表另一個東西”，還有學生說。 大多數學生仍茫然不解，李老師則舉例說，“我是在說一種象征，比如戒指是結婚的象征，心形是愛的象征，或者” 有學生插話說：“五星紅旗象征國家”，“綠色象征和平”，“鴿子也象征和平” “小林，奧運會的五個圈象征什么呢？”李老師問。“象征象征。”小林還是不明白“象征”是指什么。如果你是李老師

3、：從學生的這些反應中，你對兒童的思維有何了解？你將如何安排這一單元的教學活動？為了使你的教學與學生的思維水平相匹配，你將如何“傾聽”學生的思維？如何讓學生對象征手法有具體的體驗？如果學生的發展水平還沒達到教學內容的要求，你將怎樣做？一、皮亞杰的認知發展理論皮亞杰理論的基本內容1、發生認識論2、建構主義發展觀3、影響認知發展的因素4、認知發展階段理論:感知運動階段、前運算階段、具體運算階段、形式運算階段對教育的影響皮亞杰簡介讓 皮亞杰（Jean Piaget，18961980）是20世紀最具影響力的認知發展心理學家、發生認識論專家。皮亞杰一生著述極多，出版了近50本著作，發表了200多篇論文。其

4、一生致力于個體認識發生發展的研究（認識論研究），創立了“發生認識論”；而該理論的核心內容“兒童認知發展理論”也成為最具影響力的兒童心理學理論。皮亞杰生平簡介皮亞杰是當代著名的發生認識論者。為了解決認識的發生和發展這一重大的哲學問題，在長達數十年的學術生涯中，皮亞杰深入研究了兒童心理發展的各個方面。皮亞杰本人的聲望以及他杰出的研究成果，吸引了世界上一些學者前往皮亞杰從事研究活動的地點日內瓦協同工作，這樣就逐漸形成了一個國際性的關于認識發展和兒童心理發展的研究中心，人們稱之為“日內瓦學派”。皮亞杰生平簡介皮亞杰于1896年生于瑞士。父親是一個具有自由思想的大學教授，母親是一個虔誠的基督教新教徒。父

5、親的自由思想和母親熾熱的宗教感情經常造成家庭中的緊張氣氛。皮亞杰在后來談到他早年的生活時曾經說過，他在童年時代就體驗到科學和宗教之間的強烈沖突。皮亞杰生平簡介皮亞杰在童年時代就表現出對生物學觀察方面的濃厚興趣和突出才華，這對他后來的研究工作和學術思想又很大的影響。十歲那年，他看到一只患有白花病的麻雀，這只麻雀引起了他很大的興趣。他對這只麻雀進行仔細的觀察，并把觀察到的結果寫成一篇短文白花病麻雀，這篇文章居然被一家自然科學雜志刊登出來。皮亞杰生平簡介皮亞杰童年時代經常去故鄉的一家博物館參觀，那些品種眾多的生物標本對他有著極大的吸引力。在他的懇求下，館長同意皮亞杰課余時間義務幫助館長做一些工作。從

6、此，皮亞杰大部分課余時間都消磨在博物館。皮亞杰的主要工作是幫助館長給貝殼樣本貼標簽，這一方面鍛煉了他的耐心、細致的工作習慣，另一方面，他認識了許多貝殼和軟體動物，學會對它們進行分類，從而使自己這方面的知識系統化。皮亞杰生平簡介他利用課余時間對軟體動物進行觀察，并發表了一系列觀察報告，使16歲的他就成為國際知名的軟體動物學家。國內外同行并不知道他是一個中學生，紛紛請他做客，日內瓦的一家博物館寫信請他擔任該館軟體動物藏品部主任。但是皮亞杰作為一名生物學家嶄露頭角，最終卻成為一名發生認識論者和兒童心理學家。皮亞杰生平簡介皮亞杰的母親篤信宗教，希望兒子也像她一樣成為一名篤信宗教的人。于是，給皮亞杰請了

7、一名教父，讓兒子接受宗教教育。但母親的安排不僅沒有使皮亞杰成為虔誠的基督教徒，反而使他看到了宗教的荒誕。但是教父是一個對哲學感興趣的牧師，在教父的影響下，皮亞杰閱讀了大量的哲學書籍，對柏格森和亞里士多德的著作產生了興趣。因為，這兩人的哲學著作中，都從哲學的角度思考了生物學和自然科學的問題。這同皮亞杰的興趣和知識背景有許多共同之處。皮亞杰生平簡介亞里士多德認為，邏輯學的規律就是思維的規律，有生命和無生命的事物都要共同服從于理性的法則。因此，邏輯和理性是統一有生命自然和無生命自然的力量。亞里士多德的這一觀點深深地影響了皮亞杰。皮亞杰認為，人類理性的功能和人類的智慧給所有的科學（包括社會科學和自然科

8、學）提供了統一的原則。皮亞杰的這一觀點成為他一生學術生涯的指導思想。后來，皮亞杰深涉生物學、心理學、認識論、數理邏輯、控制論等領域，幾乎終生致力于兒童智慧發展規律的研究。皮亞杰生平簡介1918年，皮亞杰獲生物學博士學位。獲博士學位后，皮亞杰對自己究竟從事何種職業尚舉棋不定。但哲學家提出的一些問題，特別是究竟通過什么途徑才能夠使人們獲得對于世界的認識等問題深深地吸引著他。同時，他又感到失望，因為還沒有一種有效的方法來解決哲學上的這些難題。皮亞杰生平簡介生物學的方法是確定問題的范圍、進行精確的觀察、選擇適當的解釋等。在皮亞杰看來，這些方法無疑是可取的，然而它也存在一些難以克服的缺點，因為這種方法不

9、能充分說明哲學上的抽象的理論。他希望找到一個連接哲學和生物學的橋梁。在皮亞杰看來，這個橋梁就是心理學。皮亞杰生平簡介于是，皮亞杰開始涉足心理學，在心理實驗室的工作使他獲得實驗心理學的知識。同時，他閱讀弗洛伊德的著作。實驗心理學雖然科學，但單調無味，精神分析理論雖然有趣，但高度思辨，而且不科學。兩者與他關心的問題很少有關聯，這使他感到苦惱、惶惑。1920年，他來到與比奈共同發明智力測驗量表的西蒙的實驗室工作。皮亞杰的工作是制定出適合法國兒童的“推理測驗”，并使之標準化。這一偶然的事情竟意外地使皮亞杰確定了他今后一生的研究方向。皮亞杰生平簡介在該項工作中，皮亞杰發現：兒童對推理測驗中的一些項目經常

10、會作出不同尋常的、成人意想不到的回答。從測驗的角度看，這些回答是錯誤的，但正是這些錯誤的回答強烈地吸引了皮亞杰的注意。他注意到兩個事實：1、同年齡兒童的回答中存在相似的錯誤2、兒童回答中的錯誤隨年齡的增長而有規律地變化皮亞杰認為，兒童回答的錯誤內容和導致錯誤回答的思維過程不是偶然的，而是同他們的心理結構或認知結構有著密切的關系。皮亞杰生平簡介這些發現使皮亞杰找到了聯系哲學和生物學的“橋梁”。他感到，研究兒童的思維可能會使他從哲學的高度對這些問題作出解釋。在這一思想指導下，對哲學懷有濃厚興趣的皮亞杰開始研究兒童心理的系統工作。后來，皮亞杰曾戲稱自己對兒童心理的研究是他從事哲學思考在方法論上的一個

11、“插曲”。眾所周知，這一“插曲”不僅使皮亞杰成為世界上杰出的兒童心理學家，而且也耗去了他一生很多的時間和精力。皮亞杰生平簡介1950年，皮亞杰創建日內瓦大學“國際發生認識論研究中心”，并擔任該中心的主任。他集合各國著名的心理學家、哲學家、語言學家、控制論學者、數學家、物理學家、生物學家、教育學家等進行跨學科研究。1980年逝世，享年84歲。他為后人留下了“幾乎可以裝滿整整一個書櫥”的豐富著作，為人類思想寶庫增添了寶貴的財富。（一）皮亞杰理論的基本內容1、發生認識論“發生認識論就是企圖根據認知的歷史、它的社會根源以及認識所依賴的概念與運算的心理來源，去解釋知識尤其是科學知識的一門學科”（J. P

12、iaget，1970）。也就是說，發生認識論是研究認識發展，它要解決人（群體和個體）的智慧是通過何種機制，經歷怎樣過程，從低級水平過渡到高級水平的這一問題。總之，發生認識論就是要研究認識如何發生或起源乃至逐漸發展。2、建構主義發展觀 在皮亞杰看來，發展在很大程度上依賴于兒童對周圍環境的操縱以及與周圍環境的積極互動。個體與環境相互作用的建構過程促進了其內部心理結構的積極互動。具體來講：(1)從哲學的高度，皮亞杰堅持內外因相互作用的發展觀，即他既強調內外因的相互作用，又強調在這種相互作用中心理不斷產生量和質的變化。（2）皮亞杰認為，心理、智力、思維，既不是起源于先天的成熟（內因），也不是起源于后天

13、的經驗（外因），而是起源于主體和客體的相互作用，即主體的動作。 （3）適應的本質在于主體與環境取得平衡；有機體通過同化與順應的機制來適應環境。（4）心理發展的過程是主體自我選擇、自我調節的主動建構過程。 建構主義發展觀中的基本概念（1）認知結構 個體在發展過程中逐漸形成的有關客體的動作組織或運算組織。（2）圖式 指動作的結構或組織，這里的活動活組織是指外部動作或內化了的思維活動，這些動作在相似或相同的環境中由于重復而引起遷移或概括。圖式是認知結構的一種形式，具有抽象性、特定性和流動性等特征。（3）適應 維持生物體生存的一種認知發展的機能。通過同化與順應進行。同化：同化是把環境因素納入機體已有的

14、圖式或結構之中，以加強和豐富主體的動作。（一種量變）順應：順應則是改變主體動作以適應客觀變化是適應的一種形式。（一種質變）（4）組織 使生物保持自身的穩定性和一致性的一種認知發展的機能（5）平衡 平衡既是發展中的因素，又是心理結構。平衡是指同化作用和順應作用兩種機能的平衡。 3、影響認知發展的因素影響認知發展的因素主要有四類：成熟、經驗、社會環境和練習。1、成熟，即指受遺傳程序控制的主體（主要是神經系統）逐漸發育成熟的過程。2、經驗，就是個體與外界物質環境接觸而獲得的一類認知。皮亞杰對經驗作出區分：一是關于客體的物理經驗；二是邏輯數理經驗，它發端于主、客體的相互作用，產生于主體對客體施加的動作

15、及其協調。3、社會環境主要涉及教育、學習、語言，以及個體之間的相互作用。4、平衡是心理發展諸因素中最重要的因素，也是決定性的因素。 4、認知發展階段理論 感知運動階段前運算階段具體運算階段形式運算階段 階段應具有的四項性質a、階段獲得次序是連續的、恒定的。即發展階段是不間斷的、次序是固定的。這是一個普遍規律。b、 階段的整合性。即每個階段都是形成下一個階段的必要條件，前一個階段的結構是構成后一個階段的基礎，但前后兩個階段之間有著質的差異。c、 階段的雙重性。發展是一個連續的動態過程。每一個階段本身都有自身的發展過程，表現為每一階段都有認知結構的初始準備和完成兩種水平。 感知運動階段（02歲）首

16、先，兒童依靠感知動作適應外部世界，構筑動作格式，開始認識客體永久性（Object permanent），末期出現智慧結構。其次，開始區分自己和物體，逐漸的了解動作與效果之間的關系，獲得初步的時空觀念。第三，表現出因果性認識的萌芽。 客體永久性當客體在視野中消失時，仍知道該客體的存在第一分階段（出生1個月） 兒童出生后以先天的無條件反射適應外界環境，并且通過反射練習使先天的反射結構更加鞏固，還擴展了原先的反射。這一階段稱為反射練習期。第二分階段（14、5月） 在先天反射的基礎上，兒童通過整合作用，把個別的動作連接起來，形成了一些新的習慣，如尋找聲源，用眼睛追隨運動的物體。這一階段稱為習慣動作時期

17、。第三分階段（4、59個月） 兒童在視覺與抓握動作之間形成了協調，能用手摸、擺弄周圍的客體。活動不再囿于主體自身，開始涉及對物的影響，物體受到影響后又反過來進一步引起主體對它的動作。即主體與客體之間通過動作和動作結果造成的影響發生了循環關系，最后漸漸使動作（手段）與動作結果（目的）產生分化，出現了為達到某一目的而行使的動作，智慧動作開始萌芽。第三階段稱有目的動作形成時期。第四分階段（911、12個月）目的與手段已經分化，智慧動作出現。一些動作格式被當作目的，另一些動作格式則被當作手段使用。兒童能運用不同的動作格式來對付新遇到的事物。但該階段兒童只會運用已有的行動格式，還不會創造或發現新的動作順

18、應世界。此階段稱為手段與目的的分化并協調期。第五分階段（11.5歲） 通過加入新的動作成分之后的嘗試錯誤，第一次有目的的通過調節來解決新問題。但是，這時的兒童還沒有形成沿著一定的方向，有目的地去構成新方法的能力，新方法的發現純屬嘗試中的偶然。“嘗試錯誤期”。第六分階段（1.52歲） 顯著特征是兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法外，開始在頭腦里用“內部聯合”方式解決新問題。 運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前的問題，標志著感知動作期的結束，新階段的開始。前運算階段（27歲）兒童的思維已表現出了符號性的特點，他們能夠通過表象和言語來表征內心世界和外部世界，但其思維仍是直覺性的、非邏輯性的，而且

19、具有明顯的自我中心特征。兩個小階段：前概念或象征思維階段（24歲）直覺思維階段（47歲） 什么是運算皮亞杰所說的運算并不是我們日常生活中所說的加減乘除四則運算，而是一個特定的概念，是指一種內化了的動作，即能在頭腦中進行的思維活動。前運算階段（27歲）表象或形象思維在前一階段發展的基礎上，各種感知運動圖式開始內化為表象或形象圖式；特別是由于語言的出現和發展，促使兒童日益頻繁地用表象符號來代替外界事物，重現外部活動，這就是表象思維。象征性游戲或假裝游戲主要認知特點自我中心（egocentrism）不可逆性直覺性泛靈論(Animism)現象學因果性（Phenomenalistic Causality

20、）自我中心言語自我中心現象指兒童往往只能考慮自己的觀點，無法接受別人的觀點，也不能將自己的觀點與別人的觀點協調。 自我中心三山實驗CDBA泛靈論兒童認為運動的、但本身無生命的物體是具有生命的，有動機和意愿。太陽下山了花兒開了是因為它喜歡小朋友原因：自我投射，不能很好地區分心理的、物理的現象自我中心言語 受自我中心思維影響，兒童往往從自己的觀點出發來說話 分為三個階段（或三種表現形式）： 重復：感受說話的愉悅 獨白：幫助自己進行思維，伴隨或強化兒童的思維、 動作 集體獨白：一個孩子的說話似乎刺激了另一個孩子的言語，但事實上他們都是各說各的，互不相干。具體運算階段（712歲）初步的邏輯思維在具體運

21、算階段兒童獲得了可逆性和守恒性。但是，達到各種守恒的年齡是不一樣的。群集結構但是，該階段兒童進行的運算還不能脫離具體事物的運算。守恒：指物體的形式（主要是外部特征）起了變化，但個體認識到物體的量（或內部性質）并未改變。途徑：同一性、補償性、可逆性 基本原理：空間距離改變，數目保持不變 向兒童呈現() 向兒童呈現()A A B B問兒童：兩排珠子一樣多？不一樣多？ “B行多（不守恒）” “一樣多（守恒）”數目守恒（6-7歲）基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們仍是一樣大 向兒童呈現() 向兒童呈現() A與B一樣大小 B球變了 A B A B 問兒童：兩個球是一樣大，還是不一樣大？ “B更大” （

22、不守恒） “一樣大” （守恒）物質守恒（7-8歲）長度守恒（7-8歲）基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安排上有何變化，長度保持不變 向兒童呈現() 向兒童呈現()A A B B問兒童：兩根棒一樣長還是不一樣長？ “B更長”或“A更長”（不守恒） “一樣長” （守恒）基本原理：不管一個圖形分成幾部分，它們總體的表面積不變 向兒童呈現() 向兒童呈現() A B 問兒童：兩張圖上的表面積是一樣大，還是不一樣大？ “B更大” （不守恒） “一樣大” （守恒）面積守恒（8-9歲）重量守恒（9-10歲）基本原理：不管形狀如何改變，客體的重量保持不變 向兒童呈現() 向兒童呈現() A 兩塊疊在一起

23、 B 兩塊分放兩邊 問兒童：兩堆東西是一樣重，還是不一樣重？ “A更重” （不守恒） “一樣重” （守恒）基本原理：不管放入水中的東西形狀如何改變，杯中水的體積不變 向兒童呈現() 向兒童呈現() 兩顆球放入杯中，杯中水的數 將橡皮泥球B改變形狀， 量是一樣的，兒童看到水平面 準備放入水中 上升到一樣的高度。 A B A B 問兒童：若將B放入杯子中，水平面會高出A杯？一樣高？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一樣高” （守恒）體積守恒（12-13歲）群集結構群集結構實際上是一種分類系統。皮亞杰認為任何運算都不是孤立的，它只是群集運算中的一個部分。群集結構1、序列：根據某種可定

24、量的維度排列客體。2、關系思維：認識事物的關系而非絕對的特征。3、類包含：同時思考整體與部分（認識到范疇之間存在層級關系 ）。具體運算階段:總結認識大多數仍限制于此時此地的具體客體和關系。這一階段的兒童已經形成了量和數的守恒，并且能夠對實物加以排序和分類，但是他們不能就抽象的、假設的命題或虛構的事件進行推理。 形式運算階段（1215歲）抽象邏輯思維兒童的思維已擺脫具體事物的束縛，把內容與形式區分開來，能根據種種可能的假設進行推理。具體運算和形式運算具體運算：在心理上操縱客體和事件（命題內思維：能夠產生、理解和驗證具體的、單一的命題 ）形式運算：操縱假設情境中的命題與觀念（命題間思維：能夠推論兩

25、個或更多命題之間的邏輯關系 ）發展階段觀點總結感知動作階段是智慧的萌芽前運算階段出現表象和直覺思維具體運算階段出現初步的邏輯思維形式運算階段出現抽象的邏輯思維皮亞杰理論對教育的影響 見教材3637頁（三）新皮亞杰理論之一：認知發展的信息加工理論 自20世紀五六十年代認知革命爆發以來，信息加工心理學家主要是從信息加工的角度來研究成人的認知過程。自20世紀七八十年代起，一部分發展心理學家開始從信息加工的角度來研究兒童的認知發展。他們認為，兒童在成長過程中，接受、思考、記憶以及在心理上加工信息的方式不斷發生變化。有些信息加工理論家甚至認為，這種變化是以穩步、漸進的方式進行的，而不是皮亞杰所講的按階段

26、發展的。注意的發展注意的發展主要表現在注意的分散性降低，對注意的意識和控制能力增強上。年幼兒童很容易受無關物體和事件的吸引而導致注意經常而又迅速的轉移。隨著他們的發展，兒童能更有意識地將注意集中并維持在具體的任務上，不會為無關事件所分心。對注意的意識和控制在心理學中稱為元注意。 記憶的發展 （1）隨著年齡增長，兒童更善于運用策略來幫助記憶。如弗拉維爾（JFlavell）等人發現，要求不同年齡的兒童按呈現順序記住一系列物體時，托兒所兒童沒有使用復述策略，四年級學生不僅出聲復述，而且在下一個項目呈現之前還通過對項目的命名來進行預期。伯克（LBerk，1994）發現，學前兒童不會運用分類組織策略進行

27、記憶，四年級學生能對記憶系列進行分組和重組；幼兒園兒童不會有效地使用想象策略，四年級兒童卻能運用。隨著兒童的成長，使用的策略還逐漸變得更為復雜。 （2）元記憶能力逐漸得到發展。表2-1 不同年齡組的預測數和實際記住數年齡組 預測數 實際記住數學前兒童 7.2 3.5幼兒園 8.0 3.6二年級 6.0 4.4四年級 6.1 5.5從表中可見，四組的預測數都比實際記住的數目要多，但年長兒童要比年幼兒童更能明確意識到其記憶的限制。 （3）隨著年齡的增長，記憶變得更富有建構性。帕瑞斯和林道爾（SGParis & BKLindauer， 1976）讓7歲、9歲和11歲兒童閱讀如下句子：他她媽媽烤了一個

28、面包；他她的朋友打掃了廚房的地板。隨后要求兒童回憶句子。給一半兒童提供回憶線索，線索是句子暗含的工具的名稱：烘箱（第一句）和掃帚（第二句）等等。給線索的11歲兒童要比沒有得到這種幫助的兒童回憶得更多，但7歲和9歲兒童并不像11歲兒童那樣，能從線索中受到那樣多的幫助。顯然，年幼兒童并沒有自發地進行推論（如從“烤面包”中推斷出“烘箱”來）。規則的發展辛格利（RSiegler）認為，兒童認知發展的某些重要方面可以用規則的建構來刻畫，即用更為具體的規則代替皮亞杰的運算來解釋認知的發展。他利用皮亞杰研究過的杠桿平衡問題證實了這一點。給兒童呈現一個簡單的杠桿，在離支點不同距離處，可以放上不同的重量，要求兒

29、童判斷杠桿是平衡還是哪一端下降。辛格利運用心理學的任務分析技術，確定出兒童完成這一任務可能需要如下四個規則：（1）用規則1的兒童會認為，有更多重量的一邊會下沉，如果兩邊重量相等，則杠桿平衡。（2）用規則2的兒童會認為，如果兩邊重量不等，則根據重量判斷；如果重量相等，則考慮距離。（3）用規則3的兒童會同時考慮重量和距離，當重量或距離有一種相等或都相等時，他們能正確判斷。（4）用規則4的兒童已掌握了重量距離的規則：向下的力等于重量乘以離支點的距離。正如所預期的，選擇規則的復雜性隨年齡增加，大多數5歲兒童用規則1，17歲兒童則常用規則3和規則4。 二、 維果斯基的認知發展理論一、文化歷史發展觀二、心

30、理發展觀三、教育和發展的關系最近發展區四、內化學說五、維果斯基理論對教學的影響 理論背景20世紀20年代，完成了十月革命的蘇聯人民在以列寧為首的布爾什維克黨的領導下進入了經濟建設階段。為了鞏固年輕的蘇維埃政權和社會主義制度，在意識形態領域內宣傳辨證唯物主義， 便成了重要的任務。維果斯基擔負起了建立以辯證唯物主義為指導思想的心理學的歷史任務，創立了社會文化歷史學派。社會文化歷史學派1978年，維果斯基的著作社會中的心理學英譯本出版，在美國、西歐、亞洲、南非乃至整個世界產生了極大影響，掀起了一股“維果斯基熱”，對不同文化背景中的心理學和教育學產生了全方位的影響，充分表明了維果斯基理論的強大生命力。

31、更有美國的心理學家把維果斯基喻為“心理學界的莫扎特”。從事心理學的人不了解維果斯基，就很難自詡自己是當代心理學家。社會文化歷史學派維果斯基的學生列昂節夫和魯利亞公開承認自己是維果斯基理論的繼承人和發展者，形成維果斯基列昂節夫魯利亞學派，簡稱維列魯學派，又稱“社會文化歷史學派”。該學派是前蘇聯最大的一個心理學派別，并得到國際心理學界的承認。維果斯基生平簡介維果斯基是前蘇聯著名的心理學家，是文化歷史學說（culture-history theory）的創始人。他1917年畢業于莫斯科大學法律系和沙尼亞夫斯基大學歷史哲學系，因對心理學感興趣而廣泛閱讀了心理學、語言學、和其他有關社會科學的著作，并先后

32、在莫斯科大學實驗心理學研究所和莫斯科心理研究所任職。1934年因患肺病逝世，享年只有38歲。盡管他英年早逝，但他為后人留下的著作多達186種，為用馬克思列寧主義改造心理學理論體系作出了卓越貢獻。1、文化歷史發展觀 維果斯基從種系和個體發展的角度分析了心理發展的實質，用文化歷史發展理論來解釋人類高級心理技能的發生問題。 （1）兩種心理機能理論低級心理機能是依靠生物進化而獲得的機能。高級心理機能是社會歷史發展的產物，受社會歷史發展規律的制約。從起源上看，低級心理機能是自然的發展結果，是種系發展的產物。高級心理機能是社會歷史發展的產物。相對于個體來說，高級心理機能是在人際交往活動的過程中產生和發展起

33、來的。（2）高級心理機能發生和發展機制中介理論維果斯基指出：人的心理過程的變化，與他的實踐活動過程的變化是同樣的，換言之，它們都是被中介的。心理與意識是兩個不同的概念，前者人和動物共有，而意識只有人有，是人類所特有的最高水平的反映形式。兒童一切復雜的心理活動的形式都是在交往過程中形成的，是各種活動、社會相互作用不斷內化的結果。維果斯基這樣表述：人的心理實質乃是移置在內部并成為個性的機能及其結構形式的社會關系的總和。2、心理發展觀 （1）什么是發展：所謂發展就是心理的發展，指一個人的心理（從出生到成年），在環境與教育的影響下，在低級心理技能的基礎上，逐漸向高級心理技能轉化的過程。（2）發展的規律

34、第一，人所特有被中介的心理機能不是從內部自發產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中。第二，人所特有的新的心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。 高級心理機能的兩次登臺維果斯基闡明了兒童文化發展的一般發生法則：在兒童的發展中，所有的高級心理機能都兩次登臺：第一次是作為集體活動、社會活動，即作為心理間的機能；第二次是作為個體活動，作為兒童的內部思維方式，作為內部心理機能。 （3）發展的中介 維果斯基認為需要借助于心理的工具-符號。符號是心理發展的中介環節。維果斯基認為，工具的使用使人類具有了新的適應方式，即物質生產的間接方式，而

35、不再像動物一樣以身體的直接方式適應自然。社會物質生產工具的出現導致人類出現了精神生產的工具，即人類社會所特有的語言符號，生產工具指向客體，語言符號指向人內在的心理活動。人類就是這樣在改造自然的同時，也改造著自身。（4）低級心理機能向高級心理機能轉化的表現與原因 表現：第一，心理活動隨意機能的不斷發展；第二，心理活動抽象概括機能的提高；第三，各種心理機能之間關系的不斷變化、重組，形成間接的以符號為中介的心理結構；第四，心理活動的個性化。原因：第一，人類心理的發展源于社會一文化歷史的發展，受社會規律所制約；第二，語言符號是個體心理發展的重要條件；第三，高級心理機能是一種不斷內化的結果。 3、教育和

36、發展的關系最近發展區（zone of proximal development，ZPD） （1）提出“最近發展區”的思想。維果斯基認為，兒童智力發展有兩種水平，一種是現有水平，即兒童當前所達到的智力發展狀況；另一種水平是在現有狀況的基礎上，經過努力所能達到的一種新的發展狀態。在這兩種水平狀態問存在著差異，這個差異地帶就是“最近發展區”。（2）提出“教學應該走在發展前面”的思想維果斯基認為，教學必須走在兒童發展的前面，教學的目的是引導兒童發展，它決定兒童智力發展的內容、表現，水平和速度。教學的作用：第一，決定兒童發展的內容、水平和速度；第二，創造著最近發展區。因為這兩種水平之間的差距是動態的。在

37、實際教學中，大家最關心的是“如何確定兒童的最近發展區？”維果斯基提出，兒童獨立學習的能力，反映的是現有發展水平，而通過合作學習能解決問題的能力就是最近發展區。最近發展區是一個動態的概念。在兒童的發展總進程中，現有發展水平和可能發展水平（最近發展區）是一對不斷移動的水平線。 （3）提出“學習最佳期限”的思想 在如何最大限度地發揮教學作用的問題上，維果斯基強調“學習的最佳期限” ，他認為兒童學習任何知識或技能都有一個最佳年齡的問題，讓兒童在最佳年齡里學習可以促進兒童的發展。 4、內化學說（1）內化（internalization）是指個體將社會環境中吸收的知識轉化到心理結構中的過程。（2）內化的中

38、介是心理工具，主要是語言符號。 維果斯基認為，語言的習得與使用是兒童智慧能力的一個主要成分。他提出，兒童在語言的使用上經歷了三個階段。第一階段是社會言語；第二階段是自我中心的言語階段；第三階段是內部言語階段。皮亞杰與維果斯基自我中心言語的區別 5、維果斯基理論對教學的影響 （1）研究者在維果斯基搭建支架（scaffolding）的基礎上提出了支架式教學。（2）教學是交互作用的動力系統。 （3）對合作學習具有一定的指導意義。 （4）維果斯基的理論對情境認知理論及其教學模式中一定的應用。 支架式教學 促進兒童認知發展的支架是由更有能力的個體提供的、旨在幫助兒童成功完成最近發展區任務的支持機制。當兒童能力有所發展時，就可以逐漸撤去支架。奧姆羅德（JEOrmrod）列舉了一些在不同情境中經常用到的支架：（1）與兒童一起制定一個解決新問題的方案；（2）以兒童易于模仿的方式演示如何完成任務；（3）簡化任務；（4）將復雜的任務分解為幾個更簡單的小任務；（5）通過提問，讓兒童以適當方式思考如何完成任