1、課堂觀察的前期準備與后續工作近年來， 課堂觀察已經成為一個熱點，通常它可分為三個階段： 課前， 確定觀察專題、研制觀察工具；課中， 明確人員分工、做好觀察記錄；課后，形成觀察報告、實施改進方案。在此過程中， 教師往往比較注重中間的環節，而筆者認為必須做好前期準備與后續工作，才能讓課堂觀察的效益最大化。一、觀察專題的確定從理論上講，課堂上所發生的一切都可以成為課堂觀察的對象，但事實上沒有人能夠在一個時間點里同時捕捉那么多信息。因此，在真實的課堂觀察中，觀察者往往需要基于特定的目標，選取某一方面詳加考察。問題的提出觀察的專題不可能憑空產生，它來自于教師對教學實踐中各種困惑、 困擾與困難的梳理。教師

2、需要對自身的工作保持審視的態度，善于從中發現問題。通常，尋找問題的路徑包括：在經歷回顧中尋找遺憾；在對照榜樣中發現差距；在自我詰難中深化思考；在相互交流中生成疑問。在經歷回顧中尋找遺憾，要求教師有清醒的頭腦，勇于承認教學過程中的不足。在對照榜樣中發現差距，要求教師為自己樹立學習的榜樣，常常將兩者的教學進行比較。在自我詰難中深化思考， 要求教師自我加壓，將自身的成功經驗從隱性狀態轉化為顯性狀態，將感性的體會理性化。在相互交流中生成疑問，要求教師注重與同事的互動，在思維碰撞中看到不同從而找到問題。專題的篩選如果說問題的提出多多益善，那么， 專題的篩選就必須有效聚焦了。如何從諸多問題中篩選出觀察的專

3、題呢？不妨從四個點去判斷：掛勾點，即提出的問題是否與教育改革的發展趨勢相吻合？突破點，即提出的問題是否為阻礙教學質量提升的瓶頸 因素？支撐點，即提出的問題是否有科學的理論依據？生長 點， 即提出的問題是否在現有基礎上稍加改進就能得到解決？上述四個點實際上分別是必要性、緊迫性、 科學性和可行性的標準，通過這四道篩子留下的就是有價值的專題。二、觀察工具的研制工欲善其事，必先利其器。觀察工具的研制會直接影響到課堂觀察的最終效果，但教師對此的關注并未達到應有的高度。正如一些研究人員所指出的，現實中的觀察工具普遍存在無理論基礎、無系統設計、無效果評估的“三無”現象。為此，在研制觀察工具時須做好以下幾方面

4、的工作。加強理論學習教師的理論學習要改變以往隨意跟風的方式，倡導任務導向的專題學習。教師的學習圍繞課堂觀察的專題展開，搜集、 閱讀、 交流與專題相關的理論文獻，不強求提交泛泛而談的學習感受，而要求完成實實在在的觀察。其實， 這一有針對性的理論學習過程也是幫助教師厘清“課該怎么上”的過程。有研究者指出，在研制觀察工具的過程中，既要考慮教育教學理論的共通之處，更要結合學科課程的特殊因素。基于學科特性、 學段特征和課型特點，研制出具有針對性和可操作性的觀察工具。比如，對于實驗操作性的教學活動，觀察工具應突出對動作技能的關注；對于情感體驗性的教學活動，應重點觀察課堂氛圍的營造與情緒的變化；對于偏重邏輯

5、推理的教學活動，研制工具時要考慮如何將內在的思維外顯化。有序分解要點教師要學習已有文獻、聯系自身經驗、參考同事意見，在此基礎上確立觀察維度，并進一步分解形成具體的觀察點。在分解觀察維度時，要窮盡各種可能；各個觀察點之間不能交叉重疊，要有清晰的邏輯關系。以“教師對學生出錯后的反應”為例， 首先， 教師分解出了“應對態度”和“處理策略”兩個維度。 然后， 將“應對態度”分解為“贊許”、“接納”、“中性”和“忽視”等四種類型，將“處理策略”分解為“直接由其他學生修正答案”、 “先由其他學生評價后，再修正答案”、“通過提示，由該同學自己修正答案”、“教師親自指正”、“教師進行解釋和說明，然后由全體同學

6、共同修正”、 “其他”等六種方法。 在此， “贊許”和“接納”都是正面的態度， 可加以合并簡化為“鼓勵”； 而面對學生至于有時教師的應對態度恐怕是此處遺漏的“否定”。“處理策略”的分解，也有可以改進的方面。注重評估調適觀察工具的研制不應是一次性完成的，其實際效果如何，需要在實踐中進行檢驗。如果在使用中出現問題，就必須做出相應的調整。為此，有人提出觀察工具的研制要經歷“首輪研發一課 堂實地試測一問題總結歸納一量表的修改調適一再研發”的多 輪循環。 在此過程中，要對觀察工具做出正確的評估。一般認為，評判觀察工具的標準包括鑒別性、有效性和實用性。三、觀課后的評議如果說傳統的聽課、評課是1.0 版的話

7、，那么，課堂觀察就是 2.0 版。 這種升級于很大程度上體現在觀課后的評議，課堂觀察的課后評議應當是基于證據、生本立場、深度解析的。1. 基于證據觀課結束后，教師要及時歸納整理觀察記錄，為評議做好準備。在評議時，應聚焦在觀察的專題上，對師生的課堂表現進行有理有據的分析，避免面面俱到式的點評。既要發現課堂上的亮點，也要中肯地指出有待改進的問題。當然，這一切都要以事實為依據，最好用數據說話。比如：在上“酶的活性”一課時，面對學生出現的差錯，教師85.2%的情況下采取的是“贊許”、“接納”的態度，表明教師注意創設民主、對話、 和諧的課堂氛圍；64%的情況下選擇“由該同學自己修正答案”或者“要求其他同

8、學修正答案”的處理策略，體現了教師作為學生學習促進者、幫助者、指導者的角色定位， 但也存在忽視學生出錯的現象，有時并沒有給予學生自行查錯、糾錯的機會，而是急于給出正確的答案。這種基于證據的評議， 會讓教師心服口服，在獲得專業自信的同時明確改進的方向。2. 生本立場課后評議通常會有主講教師的自我反思、同事間的分析點評，有時還會有外聘專家的總結發言。看似人員齊整，其實缺了一個最為重要的主體學生。 課后評議不能只是封閉式的內部研討，而要傾聽學生的“聲音”。課后，應有意識地搜集一下學生的反饋信息，問一問他們的感受。有可能的話，不妨讓學生也參與到評議過程中來或者要求教師站在學生的立場上審視教學活動。長期

9、以來，人們習慣于觀察課堂中的教師，從“教”的角度展開評議，現在必須學會聚焦于課堂里的學生，從“學”的角度進行分析。就本質而言，課堂不是教師的“講堂”，而是學生的“學堂”。因此，我們不僅要考察教師是否精心講解，更要重視學生是否認真聽講；不僅要重視教師是否全情投入，更要留意學生是否興味盎然；不僅要留意教師教了多少，更要在乎學生學了多少。3. 深度解析有研究者把對課的解析分為四個層次：具體內容分析，是對教師設置的情境、提出的問題、組織的活動等表面現象的解讀；教學技術分析，是對導入、提問、反饋、陳述、討論等技術環節的探討；教學質量分析，是對教學活動在學生身上產生的變化的評估；教學價值分析，是對教學行為

10、背后的價值取向的發掘。通常，教師的課后評議容易停留在前兩個層次，因此，要促使教師進一步思考后兩個層次的問題。要在一次評議中涵蓋四個層次是有難度的，教師可以給自己留出時間來消化吸收，過一時期再來回味上過的課，由此使評議向更深的層次推進。教學質量分析的關鍵，是看教學是否讓學習“增值”：數量值，學生學到了多少知識與技能；方法值，在“學會”的同時有沒有讓學生“會學”； 動力值，教師的教學是否激發了學生的學習興趣；意義值，所學的東西能否讓學生終身受益。教學價值分析則要考察教師所秉持的學生觀、教學觀和質量觀，雖然這些理念是內在的、深層的、不易察覺的，但會在對教材的處理中、師生互動中、突發事件應對中折射出來

11、，教師要在蛛絲馬跡中捕捉到其外顯的行為。四、后續的行為改進課堂觀察本身不是目的，改進工作才是最終的指向。區別于傳統的聽課評課，課堂觀察需要再向后延伸，將觀察的結果落實到行為的改進上。研究習慣的養成基礎教育領域的教師大多對研究持抵觸或畏難的情緒，然而， “教師要成為研究者”已經成為世界性的潮流， 走上研究之路勢在必行。與其被迫適應，不如主動嘗試。教師可以以課堂觀察的資料為素材，提煉研究課題。事實上， 課堂觀察的專題本身是層層篩選出來的結果，其價值是經過論證的。為了研制觀察工具，必須閱讀以往的研究文獻，這就梳理了前人的研究成果。上課、聽課、評課等環節，是一個按照理論開展教學實踐的過程，教師在這一系列活動中有自己的切身感受，能聽到別人的意見，會發生思維的激蕩。在此基礎上，完全可以生成研究的課題。比如： “教師對學生的錯誤如何進行指導”這一觀察專題中， 教師必然會發現學生所犯的錯誤是不同的， 只靠一種辦法去指導學生是解決不了問題的。這就可以轉化為學生的差錯類型與教師的指導策略研究課題，摸索應對不同差錯的有效指導策略。教學行為的轉變對于在課堂觀察中發現的問題，聽之任之、不加改?是不負責任的，魯莽行事、倉促行動也是不恰當的。教師應冷靜地分析問題，思考解決的方案。比如當學生出錯時，不少教師往往急于糾正學生的差錯。為此，教師要告誡自己保持耐心，留出時間讓學生進