1、 當代(dngdi)教育心理學第一章 教育(jioy)心理學及其研究一、教育心理學的研究對象：學習心理，教學心理，學生(xu sheng)心理，教師心理。（P4）二、教育心理學的作用：(P6)(1)理論意義：探索人類心理和意識奧秘的心理學已經成為當今重要的學科之一。教育心理學從教育過程這一側面對一些心理規律進行探索，為心理學理論研究做出貢獻。教育心理學中也同樣存在大量的未知領域。教育心理學的研究對教育學的理論發展起重要作用。對人類學習過程的了解還將為人工智能的發展提供有益的理論指導。(2)教學實踐意義：提供學與教系統的理論知識和科學研究成果，幫助教師指導和評價自己的教學；提供各種研究方法和角度

2、，幫助教師解決實際的課堂問題。三、教育心理學的發展過程(P9)初創時期（20世紀20年代以前）發展時期（20世紀20-50年代末）成熟時期（20世紀60-70年代末）深化拓展時期（20世紀80年代以后）四、教育心理學采用的研究方法(P14)觀察法：指在自然條件下，對表現心理現象的外部活動進行有系統，有計劃的觀察，從中發現心理現象產生和發展的規律性。調查法：是按照一定的目的和計劃，間接的搜集研究對象有關的現狀及歷史資料，從而弄清事實，通過分析，概括等方法發現問題，探索教育規律。教育經驗總結法：是依據教育實踐所提供的事實，按照科學研究的程序，分析和概括教育現象，揭示其內在聯系和規律，使之上升為教育

3、理論的一種教育科研方法。五、什么時候成為獨立學科 1903年第二章 學生心理一、皮亞杰的認知發展觀：(P31)感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11歲）形式運算階段（11歲至成人）二、影響發展的因素(P34)成熟練習和經驗社會性經驗平衡化三、維果茨基的心理(xnl)發展觀(P38)在他看來(kn li)，心理發展是人體的心理自出生到成年，在環境與教育的影響下，在低級心理機能(jnng)的基礎上，逐漸向高級機能轉化的過程。有4個表現：隨意機能的不斷發展；抽象-概括機能的提高；各種心理機能之間的關系不斷變化，重組，形成間接的，以符號為中介的心理結構；心理活動的個性化。

4、四、教育與發展的關系-最近發展區(P39)最近發展區實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距認為教學創造著學生的發展五、埃里克森的社會化發展理論(P43)信任對懷疑（0-1.5歲）自主對羞怯（1.5-3歲）主動感對內疚感（3-6.7歲）勤奮感對自卑感（6-12歲）角色同一性對角色混亂（12-18歲）友愛親密對孤獨（18-30歲）繁殖對停滯（30-60歲）完美無憾對悲觀絕望（60歲以后）第三章 教師心理一、教師的角色(P77)設計者，信息源，指導者和促進者，組織者和管理者，平等中的首席，反思者與研究者，終生學習者二、教學效能感：指教師對于自己影響學生的學習活動和學習結果的能力的一種主觀判斷（來源

5、于班杜拉的自我效能）(P82)三、教師控制點：指教師將學生的好或壞的學業表現歸為外部或內部原因的傾向。(P82)四、教師的教學與溝通能力(P84)教師的教學能力教學認知能力教學操作能力教學監控能力（二）教師的交互溝通能力五、教師職業倦怠的成因(P101)社會因素組織因素個人因素第四章 學習心理導論一、學習是個體在特定情境下由于練習或反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化。(P110)二、學習水平的分類:信號學習 刺激-反應學習 連鎖學習 言語聯想學習 辨別學習 概念學習 規則學習 解決問題的學習。(P115)三、學習結果分類:言語信息，智慧技能，認知策略，態度 運動技能。(P116)四

6、、(1)內隱學習(xux):有機體在與環境接觸的過程中不知不覺地獲得了一些經驗，并因之改變其事后某些行為的學習。(2)外顯學習(xux):類似于有意識的問題解決，是有意識的、作努力(n l)的和清晰的、需要付出心理努力并需按照規則作出反應的學習，包括一個試圖形成任務的心理表象，搜尋同功能系統的知識的記憶，以及試圖建立和檢驗任務操作的心理模型。(P117)第五章 行為學習理論一、頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。(P134)二、近因律：當反應頻繁發生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到強化。(P134)三、桑代克的學習律：(P136)（1）準備律（2）練習

7、律（3）效果律四、強化理論*(P138)（1）強化物：凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫強化物。（2）懲罰：在反應之后緊跟一個討厭的刺激，從而導致反應概率下降，則是懲罰。（3）普雷馬克原理：即用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生參與不喜愛的活動。五、消退：是指消除強化從而消除或降低某一行為。(P142)六、行為的分化和泛化(P144)分化：就是知覺刺激的差異并對這種差異作出反應。泛化：就是將行為、技能、概念從一個情境移到另一個情境或任務中。七、替代性學習：是通過觀察別人而進行的學習。(P146)八、觀察學習：班杜拉認為，觀察學習經歷四個過程。(P147)（1）注意

8、過程（2）保持過程（3）復制過程（4）動機過程九、替代性強化：指觀察者因看到榜樣受到強化而受到的強化。(P148)自我強化：依賴于社會傳遞的結果。社會向個體傳遞某一行為行為標準，當個體的行為表現符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。第六章 認知學習理論一、P156格式塔學習理論的主張：1.學習即知覺重組或認知重組2、頓悟學習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移；3、真正的學習是不會遺忘的二、P158 托爾曼符號學習理論的基本觀點：1、學習是有目的的行為，而不是盲目的；2、學習是對“符號完形”的認知3在外部刺激（S）和行為反應（R）之間存在(cnzi)中介變量 （O）;4、外在的

9、強化并不是學習產生(chnshng)的必要因素，不強化也會出 現學習(xux)；三、P159潛伏學習：動物在未獲得強化前學習已出現，只不過未表 現出來，稱之為潛伏學習。四、P160 布魯納的認知表征理論的階段：1、動作性表征（03歲）；2、映象性表征（310歲）；3、符號性表征（10歲后）；五、P161 認知結構理論主張： 1、人們是根據類別或分類系統來與環境相互作用的，或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別； 2、人們如果要超越直接的感覺材料，那么，所涉及不僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據這一類別進行推理，而且，還要根據其他相關的類別做出推理，這些相關的類別就構成

10、了編碼系統；3、對一門學科的學習包含三個差不多同時發生的過程：（新知識的獲得、知識的轉化、評價）六、P165 發現學習的優點和不足 優點：1、提高智能的潛力； 2、使外部獎賞向內部動機轉移； 3、學會將來作出發現的最優方法和策略； 4、幫助信息的保持和檢索。不足：1、夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性，忽視了知識的學習即知識的再生產過程與知識的生產過程的差異； 2、布魯納認為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”這是無法實現的。 3、發現學習法應用范圍有限。 a、學習主體看，真正能夠用發現法學習的只是 極少數學生； b、學科領域看，只適合自然科學的某些知識的教學

11、，對于文學、藝術等以情感為基礎的學科是不適用的； c、執教人員看，發現法教學沒有現成方案，過于靈活，對教師知識素養和教學機智、技巧.耐心等要求很高，一般教師很難掌握，反而容易弄巧成拙； 4、發現法耗時過多，不經濟，不宜用于在短時間內向學生傳授一定數量的知識和技能的集體教學活動；七、P165 有意義學習：就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非任意的和實質性的聯系。八、P166 有意義學習的條件(tiojin): 外部(wib)條件：1、學習材料性質的影響； 2、學習者自身因素(yn s)的影響； 內部條件：1、學習者的學習心向； 2、已有的知識結構； 3、學習的積極主動作用

12、；九、P167 認知同化過程下位學習：又稱為類屬學習，是指將概括程度或包容圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結構中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。上位學習：是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義，新學習的內容便與學生認知結構中已有觀念產生了一種上位關系。組合學習：當學生新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產生下位關系，也不產生上位關系時，它們之間可能存在組合關系。這種只能憑借組合關系來理解意義的學習就是組合學習。十、P170 講授教學的原則和技術： 1、逐漸分化原則：首先應該傳

13、授最一般的、包攝性最廣的概念，然后根據具體細節對它們逐漸加以分化。 2、整合協調原則:要求學生對認知結構中現有要素重新加以組合。 3、先行組織者策略：它是先于學習任務本身呈現的一種引導性材料，他要比學習任務本身更具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結構中原有的概念和新的學習任務關聯。十一、P173加涅將學習活動分成八階段： 動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、 回憶階段、概括階段、作業階段、反饋階段第七章 建構主義與人本主義學習理論一、當代建構主義的基本理論觀點：(P185)(1)知識觀：在知識觀上，建構主義在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質疑，強調知識的動態性。(2

14、)學習觀：學習者的這種知識建構過程具有三個重要特征。主動建構性社會互動性情境性(3)教學觀：促成知識經驗的重新組織、轉換和改造。(4)學生觀：強調學生并不是空著腦袋走進教室的。綜上所述，當今的建構主義者對學習和教學做出了新的解釋，強調知識的動態性，強調學生的經驗世界的豐富性和差異性，強調學習的主動建構性、社會性和情境性。二、生成學習理論：維特羅克(P189)理解的生成學習大致經歷了如下環節：(1)首先是長時記憶(jy)中存在著的影響個體知覺和注意的各方面內容，以及以特殊方式加工信息的傾向進入短時記憶。(2)這些(zhxi)內容的傾向實際上構成了學習者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的有興

15、趣的信息，而且也能主動地對感覺經驗進行選擇性注意，具有持續的興趣去從事選擇性的知覺。(3)經過選擇性知覺得到的信息，要達到(d do)對其意義的理解，或者說要生成學習，還需要和長時記憶中存在的有關信息建立某種聯系，即主動地理解新信息的意義。(4)在與長時記憶進行試驗性檢驗、建構意義時，可以通過與感覺經驗的對照，與長時記憶中已有的信息建立某種聯系，即主動地建構新信息的意義。(5)如果經檢驗，建構意義不成功，應該回到感覺信息檢查感覺信息與長時記憶試驗性聯系的策略。(6)如果建構意義成功，即達到了意義的理解。(7)在新的信息達到意義的理解后，可以從短時記憶中歸屬到長時記憶中，同化到原有的認知結構中，

16、或導致長時記憶中原有認知結構的重組。三、認知靈活性理論(P192)(1)認知靈活性就是指學習者通過多種方式同時建構自己的知識，以便在情境發生根本變化的時候能夠做出適宜的反應。(2)斯皮羅等把知識分為結構良好領域的知識和結構不良領域的知識。(3)初級知識獲得：是學習中的低級階段，教師只要求學生知道一些重要的概念和實事，在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再現出來，這里所涉及的內容主要是結構良好的領域。(4)高級知識獲得：它要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。四、隨機通達教學的核心主張是：對同一內容的學習，要在不同時間，在重復安排的情景下，帶著不同目的以及從不同的角度多次進行

17、，以此達到高級知識獲得的目標。(P194)五、維果斯基分析了內化過程中兩種知識的相互作用。(P195)自下而上的知識自上而下的知識在維果斯基的基礎上，列昂節夫進一步強調了活動在內化過程中的關鍵作用。他認為，人的意識決定于人的社會存在，而不是決定于周圍的事物、現象。六、拋錨式教學這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。(P198)七、支架式教學：是通過教師的幫助（支架）把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去支架。(P200)八、外在

18、學習：是單純依賴強化和條件作用的學習。其著眼點在于灌輸而不在于理解，屬于一種被動的、機械的、傳統教育的模式。(P204)九、內在學習：就是依靠學生內在驅動，充分開發潛能，達到自我實現的學習。這是一種自覺的、主動的、創造性的學習模式。(P204)十、羅杰斯的學習理論的主張：(P205)(1) 知情統一的教學目標觀(2) 有意義(yy)的自由學習觀(3) 學生中心(zhngxn)的教學觀第八章 學習(xux)一、學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。（P211）動機的產生：有機體的某種需要。（2）誘因的存在。作用:引發作用，定向作用，維持作用，調節作用。（P213）二、動機與

19、學習效果的關系:（P213）（1）動機具有加強學習的作用 （2）學習動機強度與學習效率并不完全成正比。學習動機存在一個最佳水平。而且這種關系因學習者個性、課題性質、課題材料難易程度等因素而異。（耶克斯多德森定律曲線）三、內部動機是指人們對學習本身的興趣所引起的動機。外部動機是指由外部誘因所引起的動機。（P215）四、認知內驅力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統地闡述問題并解決問題的需要。自我提高的內驅力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。附屬內驅力：是一個人為了保持長者們的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要。（P216）五、強化論理論:SR心

20、理學家認為引起動機同習得行為并無兩樣，都可用強化來解釋。人們具有某種行為傾向取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯系。（P218）六、自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。（P220）七、自我效能感的形成因素有:直接經驗 替代經驗 言語說服 情緒的喚起。（P221）八、阿特金森對成就動機理論做了進一步的發展，創建了動機的期望價值理論，該理論運用了數量化的形式來說明。（P222） 他認為趨向成功的動機乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數，即:Ts為追求成功的傾向，它由以下三個因素所決定：對成就的需要（成功的動機）Ms；在該項任務

21、上將會成功的可能性Ps；成功的誘因值Is。其公式為TsMsPsIs 與成就有關的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔心。決定對失敗擔心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數：避免失敗的動機Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；失敗的可能性Pf；失敗的消極誘因值If。其公式為：TafMafPfIf 總結:作為結果的成就動機由力求成功的傾向(qngxing)的強度減去避免失敗的傾向的強度。Ta（MsPsIs）（MafPfIf）九、歸因理論韋納認為，每一維度對動機都有重要的影響。在內外維度上，如果將成功歸因于內部因素，回產生自豪感，從而動機提高

22、；歸因于外部因素，則 會產生僥幸心理。將失敗歸因于內部因素，則會產生羞愧(xiku)的感覺；歸因于外部因素，則會生氣。在穩定性維度上，如果將成功歸因于穩定因素，會產生自豪感，從而動機提高；歸因于不穩定因素，則會產生僥幸心理。將失敗歸因于穩定因素，將會產生絕望的感覺。將失敗歸因于不穩定因素，則會生氣。在控制性維度上，如果將成功歸因于可控因素，則會積極的去爭取成功；歸因于不可控因素，則不會產生多大的動力。將失敗歸因于可控因素，則會繼續努力，歸因于不可控因素，則會絕望，將失敗歸因于內部、穩定、不可控時是最大的問題，會產生習得性無助感。（P226）十、如何(rh)激發學習動機（P233） （1）教學吸

23、引 (2) 興趣激發(3) 反饋和評定 (4) 獎勵和懲罰 (5) 合作與競爭 (6) 歸因指導第九章 知識的學習一、 知識的分類：直接知識和間接知識；感性知識和理性知識；主觀知識和客觀知識；個人知識和公眾知識；顯性知識和隱性知識；結構良好領域知識和結構不良領域知識；陳述性知識和程序性知識。（P250）二、陳述性知識：關于“是什么”的知識，是對事實、定義、規則和原理等的描述。 程序性知識：關于“怎么做”的知識，如怎樣進行推理、決策或者解決某類問題等。 顯性知識：是指用“書面文字、圖表和數學表述的知識”，通常是用言語等人為方式，通過表述來實現的，所以又稱為“言明的知識”。 隱性知識：是指尚未被言

24、語或其他形式表述的知識，是“尚未言明的”或者“難以言傳的”知識。（P251、P253）三、 知識的表征：陳述性知識以概念、命題、命題網絡、表象或圖式表征，而程序性知識主要以產生式表征，有時也可能以圖式表征。（P254）四、 概念的獲得：兒童獲得概念的兩種基本形式是概念的形成和概念的同化。（P270 - P272） 概念同化：利用學習者認知結構中原有的概念，以定義的方式直接給學習者提示(tsh)概念的關鍵特征，從而使學習者獲得概念的方式。五、 概念關系圖策略：一種用圖表的形式表征(bio zhn)知識的技術，是一種按照概念之間的內在邏輯關系將一個概念和與其相互關聯的其他概念組織在一起形成概念網絡

25、的教學策略或教學方法，其目的是使概念之間的關系可視化。（P275）六、概念(ginin)轉變的影響因素：學習者的形式推理能力；學習者的先前知識經驗；學生的元認知能力；學生的動機，對知識、學校的態度。（P280）七、遷移：是“在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態度的形成的影響”。 正遷移：即一種學習對另一種學習的積極影響，包括一種學習使另一種學習具有了良好的心理準備狀態，一種學習使另一種學習活動所需的時間或練習的次數減少，或使另一種學習的深度增加或單位時間內的學習量增加，或者已經具有的知識經驗使學習者順利地解決了面臨的問題等情況。 負遷移：一般

26、是指一種學習對另一種學習的消極影響，多指一種學習所形成的心理狀態，如反應定勢等對另一種學習的效率或準確性產生了消極的影響，或一種學習使另一學習所需的學習時間或所需的聯系次增加或阻礙另一種學習的順利進行、知識的正確掌握等。（P284）八、形式訓練說：是一種早期的學習遷移理論，源于古希臘羅馬，形成于17世紀，盛行于18、19世紀。它主張遷移要經過一個“形式訓練”的過程才能產生。認為通過一定的訓練，可以使心的各種官能得到發展，從而轉移到其他學習上去。 相同元素說：是桑代克于20世紀初提出的。他認為只有在原先的學習情境與新的學習情境有相同要素時，原先的學習才有可能遷移到新的學習中去。而且，遷移的程度取

27、決于這兩種情境相同要素的多寡。 概括化理論：是賈德提出來的。認為在經驗中學到的原理原則是遷移發生的主要原因。學習者在A學習中獲得的一般原理原則可以部分地或全部地運用到B活動的學習中。 關系轉化學說（格式塔） （P286 - P289）九、為遷移而教：整合學科內容；加強知識聯系；強調概括總結；重視學習策略；培養遷移意識。（P293 - P294）第十章、技能的學習一、P300 技能：是指經過練習而獲得的合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式。二、P302動作技能：又稱為運動技能和操作技能。它是指由一系列的外部動作以合理的程序組成的操作活動方式。（書寫）三、P303 心智技能：又稱為智慧技能或智力

28、技能。它是一種借助于內部(nib)語言在人腦中進行的認知活動方式。（默讀、心算、寫作、觀察、分析）四、P303 動作技能和心智技能的區別(qbi)與聯系：區別：動作技能具有物質性、外顯性和擴展性等特點(tdin)。（主要表現為外顯的肌肉骨骼的操作活動） 心智技能具有觀念性、內隱性和簡縮性等特點。（主要表現為內隱的思維操作活動）聯系：心智技能是動作技能的調節者和必要的組成部分，動作技能又是心智技能形成的最初依據和外部體現的標志；兩者是相輔相成、互相制約、互相促進的。五、P307 動作技能形成的階段 菲茨與波斯納的三階段模型： 認知階段、聯系階段、自動化階段六、P311 如何培養動作技能？ 1、指

29、導與示范 a、掌握相關的知識 b、明確練習目的和要求 c、形成正確的動作映象 d、獲得一定的學習策略 2、練習 3、反饋 （結果反饋、情境反饋、分情況反饋、內在的動覺反饋）七、P317 心智技能形成的過程 加里培林的五階段模型： 1、活動定向階段 2、物質活動或物質化活動階段 3、有聲的言語活動階段 4、無聲的外部言語活動階段 5、內部言語活動階段第十一章 問題解決的學習與創新性一、試誤說：這一學說認為，問題解決是由刺激情境與適當反應之間形成的聯結構成的，這種聯結是通過嘗試錯誤逐漸形成的。(P331)二、頓悟說：認為人遇到問題時，會重組問題情境的當前結構，以彌補問題的缺口，達到新的完形，從而聯

30、想起一種可行的解決方案。(P331)三、問題解決的影響因素：分為問題因素和個人因素；問題因素包括問題的刺激點、功能固著以及反應定勢。個人因素包括有關的知識背景、智慧水平、對問題的敏感性、好奇心和綜合各種觀念的能力(nngl)以及動機的氣質。（P343）四、專家和新手(xnshu)解決問題的差異可以歸納為以下幾點：（P351）第一(dy)，專家不注意中間過程，可以很快地解決問題；新手則需要很多中間過程，而且要有意識地加以注意。第二，新手先明確目的，從尾到頭地解決問題；專家或者立即推理，或者搜集信息，從頭到尾地解決問題，即是一種再認的過程。第三，專家更多地利用直覺，即根據生活經驗的表征來解決問題；新手則更多地依賴正確的方程式來解決問題。專家解決問題所依據的經驗中的基本關系是復雜方程式的基礎。五、創造性思維：（P353）（1）含義：是思維活動的高級過程，是在個人已有經驗的基礎上，發現新事物、創造新方法、解