1、 PAGE 9陶行知思想賦予綠色課堂的減負智慧全國教育科學規劃教育部重點課題全國綠色學校輻射效應研究（GHA093056）、江蘇省生態文明課程基地建設、江蘇省教育科學規劃重點自籌課題綠色文化視域下中學生課堂參與有效性研究的階段性成果以高中地理教學為例江蘇省啟東市匯龍中學 張建春 226200摘要：當減負提升到國家意志、政府任務時，本文從微觀層面，學校層面、課堂層面、特色文化引領層面去建構減負機制和探索實踐路徑，將陶行知思想和綠色文化的“中庸適度特質”、“黃金分割律賦予的和諧、優美、科學和高效特質”、“自然、生命、生長特質”賦予綠色課堂，實施學科思想及其思維延展策略、母題及其思維延展策略，從人體

2、經絡獲得教學智慧，從中醫藥的配伍理論獲得減負智慧，從地理整體性原理獲得哲學智慧，使學習充滿自然、生長的生命體征，從而實現減負目標。關鍵詞：陶行知思想；綠色文化；綠色課堂；學科思想；母題拓展；減負國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)指出“推進素質教育改革試點。建立減輕中小學生課業負擔的有效機制；加強基礎教育課程教材建設；開展高中辦學模式多樣化試驗，開發特色課程；探索彈性學制等培養方式；完善教育質量監測評估體系，定期發布測評結果等?！北砻髁恕皽p負”的國家意志，納入到“素質教育改革”的試驗軌道，開始了制訂方針政策、出臺制度措施的頂層設計。但從微觀角度，從學校層面、課堂層面、特色文

3、化引領層面去建構減負機制和探索實踐路徑還顯得短缺。因此綠色課堂旨在通過“綠色智慧的引領、生態文化的濡養、科學合理的規劃、高效低耗的設計”，更新教師的教育觀、教材觀、課程觀、課堂觀、學生觀，同時影響和改變學生的學習觀、思維觀，提高學生的創造性、主動性和思維行為方式，豐富課堂、課程、教育、評價的多樣性，創設聯接自然、接通藝術、帖合學科、適合身心、適度緊張、伴隨創新的教學樣式(而不一定是模式)，形成與生態文明、綠色文化理脈相承、文脈相通，個性彰顯，特色鮮明，又具普適性和推廣價值的減負機制和實踐路徑。同時又反過來豐富綠色文化的內涵，拓展生態文明的厚度。一、課業負擔的定義與根源通過對我校學生發放綠色課堂

4、的有效參與性和課業減負的調查表150份，回收143份，剔除無效卷3份，獲得有效卷140份。統計發現，在“你如何定義目前的課業負擔”時，38.06%認為“很重”，53.22%認為“一般”，6.72%認為“不重”；回答“課業負擔過重在哪個方面？”時，生理負擔占10%，心理壓力占55%，作業過多或科目過多的占35%，說明通過新課程改革包括考試制度改革，教學方法的改革，作業過多或科目過多的現狀有所緩解。但還是看到了學生“心理層面”的壓力過大。原因何在？1.根源在于教師的教陶先生認為“舊教育教師死教書，教死書，教書死；學生死讀書，讀死書，讀書死?！保簿褪钦f把“活”的知識、“生活”的知識當成死知識來教。

5、教師只考慮怎樣迫使學生摳教科書，而不知道怎樣去與生活和實踐聯接起來，把學生的注意力、創造力吸引過來，從而激發學生的興趣，減輕負擔。譬如，在正午太陽高度教學中如果單向地運用數學知識去演繹的話就顯得抽象、難以運用，而筆者通過在生活中觀察每天經天緯地的太陽，理解太陽高度和正午太陽高度，再將緯度即球心角，轉換成球面上的弧度(球心角與對應的弧度相等)，再轉換成由“赤道、回歸線等構成的平面圖”上的線段，這樣來求證正午太陽高度就顯得非常簡單和生活化。還有如風向，這是每天都能感受到的東西，為什么學生會難懂呢？于是我讓學生在上學、放學的路上注意一下風向，在理解上風向時，我讓學生將教室想象成城市區域，那么風吹來，

6、先吹到哪個方位那里就是上風向。通過“一切生活都是課程，一切課程也都是生活”的生活化教育使本來需要大量記憶的東西簡單化了。2.根源在于學生的學在綠色課堂調查中回答“你想過如何將知識掌握得更透徹、更有效？”時，有57.14%的同學愿意“通過與生活、實踐的高頻聯接”， 但事實如何呢？在對具體知識點的理解時，有31.37%49.02%的同學選擇“機械記憶和強化訓練”。這可能是“負擔過重”的重要原因之一。為什么學生的意愿和實際行為之間有如此大的反差呢？原因還在于教師沒有將方法論和認知工具教給學生，而學生也缺乏與生活、實踐和體驗的常態聯系的自覺、自主和自悟。二、課業減負的思路與策略我校借鑒生活教育、范例教

7、學進行減負嘗試。起源于20世紀50年代初德國的范例教學為我們提供了減負思路，通過范例地闡明“個”以掌握事物的本質特征，再歸類、推理、遷移到“類”的學習，探究規律、原理、定律等，獲得個體與世界的經驗聯系，提高學習的主動性和創造性，實現減負。1.學科思想及其思維延展策略要讓學生緊緊抓住學科思想使所學知識“活起來”。蘇霍姆林斯基認為，學生在學習中遇到困難的原因之一，就是知識往往變成了不能移動的重物。知識被積累起來似乎是“為了儲備”，它們“不能進入周轉”，在日常生活中得不到運用，不能用來獲取新的知識。掌握知識變成了毫無樂趣可言的事，變成了為知識而知識。只有當知識變成精神生活的因素，吸引人的思想，激發人

8、的興趣和熱情的時候，才能稱之為真正的知識，這樣才能使“一個人的知識越多，他去獲取新的知識就越容易?！睂W科思想即知識體系中的“母題”，是貫通學科整體、揭示學科本質、促進學科發展的哲學思想；學科思想往往是上位、集約的知識，是學科之“道”。3 張建春.綠色高效課堂的哲學之維J.江蘇教師2013.6.5.3綠色課堂充分利用學科思想“上位、集約”的功能和揭示本質的力量，統整整個學科，起到事半功倍的效果。以高中地理為例，其學科思想有人地關系、整體性原理、時空事象統一規律等。高中地理學科必修前言部分“地理學學科體系示意”中表達了地理知識體系主要由“自然、人文、區域地理學”三部分組成。在此展開“自然人文”知識

9、結構，將“地球表層是由巖石圈、相互作用組成的復雜的巨系統”中抽取要素形成自然地理要素建構成“圖譜”，這個圖譜由相互聯系、相互制約的網絡系統構成，我們在教學中俗稱“五星圖”，如從“必修教材的目錄”中將人文地理要素一一抽取，形成人文地理要素“圖譜”；“自然人文”要素圖譜具有想象載體和分析框架的作用。如必修一分析：太陽活動對地球的影響可從氣候(降水)、生物(樹木年輪)、農業、交通(航天、航空、航海)、通訊(無線電短波通訊)、旅游(極光)等方面分析，同樣的思維框架可以分析“我國東部地區為什么交通線路稠密？”、“青藏高原為什么交通線路稀少？、“分析東亞、東南亞地區水稻種植業的區位條件”等關于“原因、區位

10、條件”等多樣化問題。學科思想既是地理知識，還是地理學習的方法原理。如運用整體性原理進一步引導學生點式思維，無論多么復雜的知識都能簡化成“點”、連接成線、拓展成體系，針對不同的問題賦予不同的“值”，可以廣譜高效解決一攬子問題。如“風水地”結構在分析氣候類型的分布、成因、特點以及判斷方面具有很強的整體性理解作用；如馬達加斯加島東部、巴西東南部、澳大利亞東北部的熱帶雨林氣候都與信風、暖流、地形有關；如何合理布局工業區，一般也是從“風”(有大氣污染的企業位于最小風頻風向的上風向或盛行風向的下風向或與季風垂直的兩側郊外)，“水”(有水污染的企業位于河流下游)，“地”(有大量固廢的企業位于城市郊區，從而既

11、獲得環境效益，又有經濟效益)。甚至分析“地球存在生命的條件”也可以聚焦為“風水地”結構，“風”可以是“可以呼吸的大氣”，“水”可以是“有大量液態水，“地”是因為地球在宇宙的適中位置等，這樣不是思維更簡潔、記憶更牢固、運用更靈活、遷移更自由。用學科思想武裝學生的頭腦，形成學習的整體視野和解決問題的強大生成功能。何等集約高效！2.母題及思維延展策略在調查中有27.82%的同學希望“通過經驗和想象建構高效的認知工具”，因此建構認知工具，保證智力生活的豐富性是減輕學生的腦力負擔的重要途徑。我校將綠色文化的“中庸適度特質”、“黃金分割律賦予的和諧、優美、科學和高效特質”、“自然、生命、生長特質”1 張建

12、春.建構學校綠色文化的途徑與策略啟東市匯龍中學綠色文化建設之一瞥J.環境教育2013.5.68.1賦予課堂，實施母題策略、思維延展策略，母題是“具有自我增殖功能、牽涉知識整體結構、演繹出普適性思維結構的問題或習題等”，具有“個”的范例特質，通過“母題”及其思維延展策略將其提升至“類”的高度，“實現學習方式的根本轉變” 2 張建春.新型教學文化下學生思維特質的培養研究J.中學地理教學參考2011.12.16.2 ，從而切實減少作業量。例如，傳統的試卷講評課，或報答案，或簡單地講過程，沒有脫離“個”的范疇，缺少對解題結構和內在思維模式的挖掘，以致“類”的缺失，陷入“個”的“題?！倍荒茏园?。筆者基

13、于“集約節約利用資源”的綠色理念，將題海中的“個”或“母題”進行范例地講解剖析，提升到能解決一攬子問題的解題結構，使學生獲得個體與世界的經驗聯接，到達“類”的境界。在長期的綠色課堂教學實踐中得到了很好的減負增效詮釋。【案例呈示】仔細閱讀下面的宣傳畫，并回答問題。圖1（1）這幅圖所提示的環境問題主要是： （2）上述問題產生的主要原因是： （3）該問題可能引起的后果是： （4）你認為采取哪些措施可以減輕或防治該問題： 【答案】（略）1.“個”的解析取樣本108人(兩個班)，四小題的正確率分別為：94.4%、88.8%、76.9%、67.6%。為什么會呈現這種遞減態勢呢？(1)從問題的“收斂開放”維

14、度分析：14題呈漸增態勢。(2)從問題的“實然性(確定性)或然性(可能性)”維分析：14題呈漸增態勢。(3) 從材料信息的“顯隱”維分析：14題呈漸增態勢。(4) 從要求學生掌握的知識面“窄寬”維分析：14題呈漸增態勢。(5) 從要求學生的思維靈活度“弱強”維分析：14題呈漸增態勢。上述13是從問題的開放度、確定性、顯隱性層面的客觀性分析，45是從學生掌握的知識程度、思維力度層面進行的主觀性分析，問題的或然性、知識的多樣性、思維的發散性、答案的不確定性都增加了問題的難度和思維的力度。如何使發散性問題、不確定性的問題找到著落點和收斂區呢？必須進行“類”的提升。2.“類”的提升：思維縱橫延展建模如

15、果僅僅是讓學生糾正答案，那么思維還停留在“個”案上，因為學生還沒有解決“問題之間的聯系是什么？解題的思路結構如何？”。關鍵是如何通過講評，從“個”案的分析中得出普適性的方法和策略，提供學生解決問題的工具。首先進行概念的上位搜索。上述4問的上位概念用英文表達分別為“what”、“why”、“how to（怎么樣）”、“how do（怎么辦）”；其次，進行關系的縱橫延展，建構邏輯關系模(橫向)。whywhathow tohow do，學生對“how do(對策措施)”的思維處于弱勢、游離狀態，因此必須幫助學生找到思維的“基準點”。再次，通過逆向思維求證。由答案反思答題的逆向思維過程發現：“how

16、do”與“why”存在高對應關系，形成“(原)因(對)策”結構，如“毀林”對應“植樹造林”；“燃燒”對應“優化能源消費結構，開發利用清潔、可再生能源；優化調整產業結構，大力發展循環經濟、清潔生產；加強技術改造，提高資源能源利用率”等。如果上述措施是“硬件”的話，那么“加強立法執法監管；加強環境教育，提高節能意識；加強國際合作”等措施就是“軟件”。綜觀上述分析，形成了一個非常有趣的“循環“，即圖2所示的“4W”邏輯關系結構。What是什么Why為什么How do怎么辦How to怎么樣圖23.擴容建模：解決一攬子問題的思維模型圖2結構使問題之間的關系昭然若揭，將其進行要素擴容、思維建模，就成為了

17、解答問題的思維著落點和答題收斂區。將這個結構作為一個整體分析單位對學生進行有意識的心智演練，還可以演變為學生認知的“工具”，使學生成為學習主人。一是“what”擴容。時間（when）和空間（where）構成地理知識的事實前提，兼并于“what”之下，進一步探究發現“3W”存在著“同一性”或“共時性”規律，因為時間的規定性是由地球與其他天體（如太陽等）的空間位置關系決定的，而不同的時間和區域決定地球上各種地理事象的發生發展規律（如晝夜長短、正午太陽高度的變化、氣候變化、農事活動等），我們謂之“時空事空高度統一規律”。利用這一規律思考地理問題、學習地理知識非常有效，事半功倍。二是“why”擴容。分

18、析區域地理特征、產業發展區位條件、產業布局合理理由、地理事象形成原因等都屬于地理原理范疇，安置于“why”之下，地理特征、地理成因、區位條件一般基于“自然與人文”二元分析結構；布局理由一般從“環境、經濟與社會”效益框架下建構思路。三是“how to”擴容。任何地理事物或現象都有“結果輸出”，表現為作用、影響、功能、特點、效益或意義等，分析多從“積極與消極、利弊、優劣”二元分析。四是“how do”擴容。當前人地關系不協調，人類面對諸多問題，必然尋求對策，趨利避害，分析理路一般基于“why”，我們謂之“釜底抽薪”。最后是結構的擴容。將相關要素歸并到相應的“W”下，并將理路分析框架收納其下，形成“6W：知識-問題思維三位一體”廣譜結構（如圖3所示）.圖3How do（怎么辦） 對策措施解決途徑 由因索策、釜底抽薪Why（為什么） 原因條件理由 自然與人文二元分析結構WhatWhenwhere（是什么） 1.什么時間2.什么空間3.什么事物4.什么現象5.概念規律等描述 時空事象高度統一規律How to（怎么樣） 結果危害影響特點表現效益意義 積極與消極、利弊二元分析綠色課堂從人體經絡獲得教學智慧，如將上述結構與人體經絡穴位進行類比，