1、-. z.讀靜悄悄的革命教室里的風景原創：麗麗清辭麗曲前天因為在新教育選修了郝曉東教師的課，開場讀日本教育學博士佐藤學的靜悄悄的革命。在選這門課之前，我就看到了郝教師推薦的這本書，上網搜索了這本書的簡介，雖然看到評論說平易、深刻、務實，還是感覺和自己以往讀的書不一樣，有很多專業性的詞匯甚至對課堂實例的深度剖析都不在自己的認知圍之。思量再三，還是勇敢地報了這門課。不想一直置身于自己熟悉的領域，讓大腦每天在愉悅和所謂的成就感中變得麻木。有時候靜下心反復讀一讀自己讀不懂的書，就有時機讓自己的思想跳出原有的條條框框，看到別樣的美好。德國古典哲學創始人康德說，世界之所以是這樣的構成，取決于你的認知。反過

2、來說，一個人的認知水平也決定了他所生活的世界的樣子。沒想到自己剛拿到這本書就被封面上的話課堂改變，學校就會改變吸引了。三天讀了近60頁。反反復復讀了很多遍，由開場的不理解到漸漸消化，然后再聯系工作中的例子試著更深層次的理解。真的是受益匪淺！在我國，這場靜悄悄的革命不也在進展嗎？我們該怎樣投身于這場革命呢？跨國界相互學習是佐藤學先生的期望，也是譯者季湄教授的期望，更是我們應該積極實踐的一件任重而道遠的大事。1對于我來說，這60頁的知識點太多了，讀到很多精辟之言，我只想盡快記下來，促進自己對這些知識的理解：1.每個教室都有一個固有的風景。忽略教室的多樣性和在其中發生的事情的固有性僅一般性地議論教學

3、是非常空洞而沒有什么意義的。2.現在所有的教學中幾乎都能看到這一現象：在教學活動中，過分強調自己解決、自己決定、自我實現等，只針對學生這一要素，并不存在教授這一概念。書中的這些話讓我想到了工作中各種各樣的教研活動，在公開課上，幾乎所有的問題都拋給學生，甚至重難點也不例外。這樣的教學方法在評課環節也會得到以學生為主的美譽，我一直疑惑的也是把課堂交給懵懂無知的孩子真的可取嗎？我們該如何把握好學生為主體的度？3.主體性神話將學生與教師的互動、與教材以及學習環境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對學生的需要、愿望、態度、等學生自身的性格取向來進展的神話，成為把學習理想化為只由學生部的主體性來實現的神話。這樣

4、我行我素的主體性已經讓學生不堪重負。4.與其培養學生積極發言，不如培養其傾聽能力。教師過分追求學生把自己的意見清楚明晰地發表出來，忽略了學生無法清晰表達的模糊多義的思考。殊不知不確定的思考或表現與那些確定的思考或表現具有同等重要的意義。5.小學教室里的鬧哄哄到初中高中教室里的靜悄悄現象。造成這一現象的原因：有制度的約束卻又不僅于此，學校教室的文化，追求虛假主體性的教學中的形式主義等，也是很大的問題。6.那些對枯燥無味的或者無意義的課題表現消極毫無興趣的學生是自然的也是安康的，教師應當視為理所當然，并在第一時間自我反思。我們應當追求的不是發言熱鬧的教室而是用心地相互傾聽的教室。7.潤澤的教室給人

5、的感覺是教室里的每個人的呼吸和其節律都是則柔和。在潤澤的教室里，教師和學生都不受主體性神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構建著人與人之間的信賴關系。即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家的尊重，得到成認。8、古今的一切文獻中，言及學習都追求慎學這一本質，而自主性、主體性或努力、欲求并不是學習的本質。9.在教師的介入下，學生自立地、合作地進項的活動，才是學校中學習的本質。教室里要構筑學生在相互交往中共同成長的關系。組織和指導有任務的學習，有小組活動的學習，有學生將自己理解的東西用作品表現出來與同伴共享、相互欣賞的活動的學習。10.與學生息息相通的是組織相互學習的教師的根本功

6、。息息相通在人際關系中比言語還要根本。對于這些知識點，有些我還不能更深層次的理解，只是覺得語言精妙無雙，批判鞭辟入里，相信在課程開場后，通過學習自己會有更深層次的理解。讓我覺得有顛覆性認識的還是第一章第四小節的應對的教室的身體和語言傾聽學生的發言以及第六小節每個學生相互作用交響樂團式的教學。一、傾聽學生的發言在這一小節，作者以一次語文研討為例，提出質疑：為什么教師要對學生的一個個發言一一附和、幫腔、評價，一一概括其意思呢？經過研討，教師們吐露心聲：為了不出現冷場、為了表現語言的豐富等。但是，真正的原因是因為在意識深處不相信學生的閱讀理解。文學的教學變成談話的教學是有問題的，作為閱讀教學，在一節

7、課里面，能讓學生多少次與教科書的語言發生新鮮的接觸，是決定教學成敗的事。假設是一節課中，引導學生假設干次反復的閱讀，教師對學生的每一個發言采取一問一答式的附和就是可以防止的。另外作者也指出，正是因為下一步怎么辦的焦慮讓教師無法靜下心來傾聽。每一個教師都會理解這種焦慮，比方在學生答復下列問題的時候、在學生自由讀書的時候、在板書的時候等，執教者都會不由自主地去想自己的教學流程。這樣教師無法專心接納學生的話語，如果不管學生說了什么，教師還按自己預設的教學設計走的話，就可以理解為在學生說出自己的觀點之前，教師就準備把自己的理解施加給學生了。則傾聽的意義是什么呢？作者用一個形象的比喻來闡述：傾聽學生的發

8、言，好比是在和學生玩棒球投球練習。把學生投過來的球準確的接住，投球的學生即使不對你說什么，他的心情也是很愉快的。學生投的很差的或者是投偏了的球，如果也能準確接住的話，學生后來就會奮起透出更好地球來。然而，多數的教師只注意自己教學的進度，并沒有去想準確地接住學生的每一個發言，未能與那些傾心投球的學生的想法產生共振。因此，說在教授過程中學生的投球紛紛落地也不為過。更有甚者，有些教師接不住球，還讓學生替他去撿，這樣那些投不好球或者投偏球的學生就會變得討厭投球，甚至還會討厭他們自己。因此，不擅長接球的教師，應當專心一心一意的正面直對學生，重視他們的每一個球，而不是只按自己的教學方案來上課。讀了作者的這

9、個比喻，自己的很多上課情景都閃現在眼前，尤其是接不住球的時候，不僅沒有傾聽學生的心聲，也沒有給他表述自己想法的時機，而是努力地把學生的思維拉扯到自己設計好的路子上來，以求整堂課的流暢和完整。這樣怎樣能產生欣賞、體味的傾聽方式和理解方式呢？二、每個學生的相互作用交響樂團式的教學作者把以學生的學為中心的教師的活動總結為兩種表現形式：1、與每個學生應對的活動量身定做。不難理解，作者所說的服裝裁剪的含義就是我們的因材施教，尊重學生的個性。學生的學習是從個體發出，又回歸到個體的。因此教師的活動也要從應對學生個體出發又回歸到學生個體中去。然而在當今的大環境下，學生不過是作為集體而進入教師意識的。然而無論哪

10、個教室里都有需要幫助的學生，對于教師來說，能看清、識別每個學生的學習是怎樣通過那些活動而與其他學生相互作用的，哪些教材的容在活動中得以深化并正在開展，都是教學的中心問題。1、與學生各種各樣的想法、認識相互激蕩回響的活動。相互碰撞、回響共鳴的交響樂在這里作者引用了日本京都大學哲學家垘原資明先生對交往的四種分類：只有一方講話的單向交往、相互交談的雙向交往、被拒絕被阻擋的反向交往、思路各異的異向交往。并指出傾聽異向交往的話語尤為重要。在這里作者以一節小學三年級的語文課為例，教師提問后，學生豆太的異常答復把教師弄得不知所措。但是教師并沒有轉移話題或者無視學生答復，而是接著問：你這想法是從哪兒來的呢？豆太結合自己的生活經歷說出了自己為什么有那樣的想法，教室里一陣陣的歡笑過后，大家覺得并不是沒有道理。由此可見，無論什么樣的學生的發言或行動，都有他自身的邏輯世界。作者評價從哪兒來的這一問法真是好極了。組織交響樂團的教師正是通過把學生與教科書連接起來并把學生與學生連接起來而展開教學的。連接性的詢問就有可能在教室里生長出什么來。如果順著教師的路數進展下去，交往也就只能停留在外表，變得非常淺薄和薄弱