1、從教學的角度看“末位淘汰制”蔡明宏學校首要和核心的工作是教學，學校的一切規章制度包括教師管理制度等都是圍繞教學而展開并為教學服務的，“末位淘汰制”也不例外。本文擬從教學的角度談一下“末位淘汰制這種從西方舶來的教師管理制度。計劃經濟背景下形成的教師終身制根本不存在教師被解聘、待崗等，而隨著我國經濟形態的市場轉型，教師任用制度也由教師任命制轉變成了教師聘任制，在教師聘任制下，各類人員每年要經過考核。教師法規定：“教師考核結果是受聘任教、晉升工資、實施獎勵的依據”。合同期滿了以后，學校可以對不合格的教師進行解聘。在這種聘任制度下，末位淘汰制就成了有效的教師考核制度，因此可以說它是適應教師聘任制的產物

2、，是教師聘任制的衍生品。“末位淘汰制”是指學校根據本校的教育目標制定包括教師的道德表現、科研成果以及教學效果等在內的考核標準，對教師進行量化打分，按照分數高低排名，最終將處于“末位的一個或幾個教師分流出現有的教學崗位的制度。“末位淘汰制”的績效考核分數來源基本包括三大塊：領導對全體教師的考核、學生對其老師的考核、教師之間的互評，最后將這三類成績匯總得出平均分，再依照預先規定的比例（如5或10），把排名末尾或靠后的教師予以“淘汰”，將其解聘或使其待崗。學校實行“末位淘汰制”的有利方面改善教師資源的配置狀況，優化教師隊伍。隨著人口出生率的下降，一些地區的中小學，尤其是小學的生源急劇下降，學生數量的

3、減少使許多中小學難以自成規模，多數地區實行了并校政策，相應地教師就會出現結構性過剩，而我國中小學普遍缺乏合理有效的教師辭退機制。在這種情況下，末位淘汰制自然就成為辭退不合格教師的首選手段，所謂優勝劣汰，適者生存，末位淘汰制通過不斷地去蕪存菁可以加速人員流動，在一定程度上改善教師資源的配置狀況，從而優化教師隊伍整體的素質。教師是教學活動的執行者和決定者，教師素質的提高是教學水平提高的前提和基礎，只有高素質的教師才能適應當前基礎教育教學改革。充分調動教師教學的積極性，提高教學效率。赫茨伯格的“雙因素動機理論”把激勵人的因素分為兩類：防止人的不滿意的產生的因素稱為保健因素，引起人的滿意的因素稱為激勵

4、因素。保健因素與人的生理需要、物質需要的滿足有關，來自于工作之外；激勵因素主要與人的精神需要的滿足有關，來自于工作本身，保健作用是不能缺少的，但真正能夠產生激勵作用的則是激勵因素，它的滿足有利于人們提高自己工作的效率。在城鎮一些較好的學校中，教師的工資、福利等保健因素相當不錯，能夠在這樣的學校里任教已經成了許多教師的愿望。但是在這些學校里，雙因素已經出現失衡。因為隨著教師待遇等的提高，一些人不思進取的思想卻日益增長。實際上正面激勵因素在一些人之中已然失去了作用力，在此情況下“末位淘汰制”這種反面激勵是值得嘗試的方式。“末位淘汰制”以調動教師教學積極性作為其指導思想，從獎勤罰懶這種基本點出發，目

5、的是要打破干多干少一個樣、干與不干一個樣的“大鍋飯”體制，充分體現了能者上、平者讓、庸者下的優化組合原則，逐步建立與市場經濟相適應的學校用人制度。在“末位淘汰制”下，所有的教師只有不停地提升自己才能在學校組織中取得一定的地位，才能保證在整個隊伍中不是落后者，才不至于被淘汰。末位淘汰制正是通過對教師進行排名使其產生一定的壓力，增強其緊迫感和危機感，進而充分挖掘自身的潛能認真努力工作，使其工作效果達到最優化，從而使學校呈現出一派活躍的景象，這樣學校的教學效率自然會明顯提高。對末位淘汰制的質疑1.被淘汰教職工的比例缺乏合理性，達不到激勵全體教師的目的。末位淘汰制規定的末位比例通常是當地教委的硬性規定

6、，而不是從每個學校的特點出發制定的，這個學校適合淘汰5的教師，在那個學校有可能需要淘汰10的教師，因此淘汰比例缺乏合理性和科學性。被淘汰的教師只是在績效考核中處于末位的一名或者幾名，因此這種制度只對平常表現不佳的幾名教師具有激勵作用，而起不到調動所有教師積極性的作用，大多數教師仍然抱著事不關己、明哲保身的不思進取的態度；更加事與愿違的后果是實行末位淘汰制對新手教師極其不利，老教師為了在競爭中獲勝，可能不會真心實意地幫助新手教師，甚至是排擠新教師，由于新教師對教學工作的適應需要一定的時間，因此有可能在年度考評中處于不利的地位。績效考核中除了教學成績、出勤率等具有客觀性外，諸如領導、教師、學生打出

7、的分數都是由主觀印象決定的，其科學性不強，因此最終的淘汰結果也不一定是科學無爭議的，這就有可能造成真正教學優秀的人員被淘汰、不合格者獲優秀的后果，真正被淘汰的不一定就是教學成績不佳或是表現不積極的教師，由此挫傷了大多數教師的工作熱情，末位淘汰制于是失去了其應有的積極作用而流入了形式，學校的整體教學效果很難有所提高。2.容易使教師熱衷于搞人際關系而忽視其本職工作。實施末位淘汰制就要對所有教師進行考核，而教師之間的互評和領導的評分是對教師進行考核的標準中兩項指標，這種測評方式是憑主觀印象給分，人為因素比較大，大部分教師很可能利用這個機會給自己的競爭對手打低分，借犧牲別人來提高自己，例如；某職高學校

8、在期末考評中有的教師得到的同事評分竟然是30分，還沒有及格。末位淘汰制的施行容易使教師之間產生隔閡和猜疑，致使同事關系緊張；再者部分教師靠走后門、阿諛奉迎、溜須拍馬來巴結領導，得到領導的好評也可能造成不正之風盛行。與同事和領導之間人際關系的好壞直接決定了教師的去留，因此比起工作業績來說，教師更關心自己的人緣。學校教學不是各個教師自己的孤零零的活動，它需要教師群體之間建立良好的協作合作關系，而末位淘汰制只鼓勵個人奮斗，忽視群體意識和團隊精神的養成，教師由于害怕自己被淘汰，心理上就會背負著巨大的壓力，為了保住自我甚至背后中傷詆毀他人。人的精力是有限的，對人際交往的過多投入必定導致教師無法一心一意地

9、從事自己的教育教學工作。造成教師對學生的不負責任，違背了教學目的。末位淘汰制錯誤地導致了教師對學生的縱容和遷就。學生對教師的評價打分是實行末位淘汰制考核教師的重要依據之一，學生的年齡特點決定了他們更不可能客觀地評價自己的老師，這時對學生縱容的老好先生往往會得高分，而對學生嚴厲的老師卻有可能被評為二等、三等甚至遭淘汰。教師為了能夠取得學生的好評必然對學生放松要求，這種姑息縱容使教師失去了其在教學中的威信，污染了純凈的教學過程，不利于學生的學習和身心道德等方面的發展，與教學目的相悖。實行末位淘汰制可能增大學生的負擔。教師的教學效果是對教師進行評價和排名的重要量化系數，而教師的教學效果在很大程度上是通過學生的學習成績反映出來的。為了讓學生在相同的時間里取得較高的成績，很多教師不僅在精神上對學生施加壓力，而且會在課時和作業量上增加分量，藝術課、體育課等所謂的副課和活動課被擠掉、課后作業增多等現象時常發