1、口語交際校本課程課程目標：語交際能力是每一位正常人最基本的生存能力和語言能力， 在日常生活中， 口語交際行為更是無處不在。一個有趣的現象是：人們既感到自己的口語能力 無師自通、與生俱來，又痛切地察覺自己的口笨舌拙、詞不達意。與之相呼應， 口語交際在語文教改中被提升 到了相當的 髙度，而到底要教授什 么內容很多 教師卻不甚了然。口語交際課程要教什么？這既 是一個關鍵性的理論問題，又是一個指導性 的實踐問題。之后，才是 ' 如何教 " 之類的技巧問題。在口語交際教學內容這個 首要問題上的 回避和含混，都勢必導致相關教學觀念和行為上的尷尬。一、口語交際為什么需要課堂教學？要討論口語

2、交際的教學內容，必須首先回答學生們為什么必須 學習口語交 際？這似乎與我們的常識相悖，事實上，母語的口語能力有著非常自然的習得 過程，任何人都幾乎不需要特別學習就能聽話 和說話，并且這種能力還會隨著 年齡的增長而日漸成熟。那么，口語交際為什么還要進入課堂教學呢？這是由口語交際的教學特征決定的。與日常生活中的交際行為相比，教學行為具有 個顯著的特征：1. 全面性。體現在兩個方面：對個體的學生而言，課堂上將操練盡可能多 的口語交際形式、盡可能多地體驗各種場合和文化中的交際行為；對于整體的 受教育群體，學校 是學生基本的生活環境，也是絕大 多數學生接受口語交際 能力系統培 養的主要語境，因而有必要為

3、所有學生提供各種有效的學習機會。日常口語則無法體現這樣的 全面性。因為學生個人的日常生活 是由眾多 客觀和主觀的偶然因素決定的，很難保證每個人都有機會 嘗試各類口語交際行 為，不易發現個人在某些能力上的欠缺，也就更談不上有針對性的訓練了。2. 反思性。所謂反思性，是要求學生在具有口語交際實踐能力的基礎上， 還要具有感知、概括進而分析和研究口語交際的能力。比如，提煉一些口語交 際的規則、理解文化體系對有效口語交際的作用、學習分析語言和環境之間的 問題等等。在學校教育的不同階段所反思的內容當然有所不同。比如，在小學 低年級、小學 髙年級到初中、 髙中這樣三個階段，反思的側重點可以分別是發 展技能、

4、參與實踐、研究分析，但要求學生通過現象概括規律的反思教育卻應 該是一致的。而這一步驟在日常口語交際中卻不一定是必需的，人們沒有必要 在每次口語交際行為之后都理性地反思其中成敗的原因。強調口語教學的反思性是因 為這種反思能力是個人母語能力的重要組成 部分，它幫助我們獲得、鞏固和發展我們的語感，成為離開學校之后能夠應對 語言與環境問題的元能力一控制、駕馭口語能力的能力，以及對自己或別人的 話語進行分析、評價和調整校正的能力。具備了這樣的元能力之后，口語能力 的發展才能成為人生道路上一個不斷發展的自覺的過程；反思性還幫助學生逐 步形成普遍意義上的語言技能。只有擁有了良好的母語語感和普遍性的語言技 能

5、并在此基礎上 形成元語言能力，學生才能更快速和更深刻地學習和理解其他 語言及其伴隨的文化現象。3. 思辨性。口語交際教學還承擔著一個日常口語無法完成的任務，那就是 對學生思維能力的培養。 這是由語言素養的性質決定的。一個人的語言素養，不僅包含他聽、說、讀、寫的能力，還指他在日常具 體活動中熟練地解決各類問題的能力。這就要求在不同條件下，通過聽說，快 速整合信息，發現解決方案。其中的思維方法當然是需要培養的，而帶有反思 性質的教學活動無疑是較為快捷和系統的 方式。只有通過這樣的思維訓練， 學 生才有可能自信地聽說、富有創造力地表達自己、成功地與他人交流，成為熱 情的和有批判頭腦的語言使用者。綜上

6、，口語交際課程的全面性、反思性和思辨性決定了口語交際必須進入 課堂教學。二、口語交際課程的訓練目標 我們在日常生活中使用口語都是為了實現某 種具體的意圖，比如聊天、 二、口語交際課程的訓練目標 我們在日常生活中 使用口語都是為了實現某種具體的意圖，比如聊天、購物、面試和談判等等。 以意圖的實現為宗旨。（1）（2）（3） 需求；（4） 達到學習、（5）而口語交際課程的上述三種性質直接導致了進入教學的口語交際課程所要 擔負的任務要復雜得多。一般而言，應該體現為以下幾個具體的訓練目標： 幫助學生掌握和理解各類口語交際過程； 培養學生對自己所說的和如何去說保持敏銳的感知能力； 使所有學生獲得機會和資源

7、發展語言能力，滿足他們追求生活目標的 引導學生調整口頭、書面以及視覺語言習慣與他人進行有效交流，以 娛樂和交流等不同的個人目的；引導他們了解和尊重不 同文化、不同民族、不同地區和不同社會階 層在語言模式上的差異；（6）使學生熟練地批判性地 使用大眾傳媒等等。 這些訓練目標明確了口語交際課程的兩個相互作用的實用價值：其一，口 語交際課程是訓練快速進行資料收集、思考論證和分析概括等思維方法的重要 手段；其二，口語交際課程成為學生學習社 交技巧、溝通方式、成功實現個人 的社會化的主要途徑。為寶貴和根本的意義。這兩種價值直接回答了口語教學課程對于學生的成長究竟有 什么現實意 義的問題。但是如果我 們僅

8、僅停留在這些實用性的層面，而不去深究制定這樣 的訓練目標背后的理論根源，不去追問什么能力是這些技能的基礎，我們就會 錯失對于學生而言口語交際課程更語言形式，更是人類認知的最直接 和最現實和事件的認知結果，三、元認知監控能力是口語交 際教學內容的核心 口語是與書面語并立的一種 的生動表征：它忠實地標示著人們對當下進入認知的事物 尤其在人際交往中，以人為認知對象的社會認知占有相當大的份額三、元認知 監控能力是口語交 際教學內容的核心口語是與書面語并立的一種 語言形式，更是人類認知的最直接 和最現實 的生動表征：它忠實地標示著人們對當下進入認知的事物 和事件的認知結果， 尤其在人際交往中，以人為認知

9、對象的社會認知占有相當大的份額。這樣的社會認知表現在口語交際行為中，就體現為一種對話構建中的能力， 它強調雙方視界的融合以及對交際方式及其象征意義的同時把握。"建構、融合、把握 " 有著共同 的認知背景，即人類的元認知思 維。"元認 知" 是認知心理學中的一個概念，指 " 自我調節、自我意識 和自我控制（汪玲、 郭德俊.元認知 的本質和要素 .心理學報， 2000年第 4期；董奇.論元認知. 北京師范大 學學報（社科版） ，1989 年第 1 期） ，西方言語研究的領軍人物曾經這樣 解說： "說話者也是自己的 傾聽者。他能監控自己內部

10、語言的 的形式和語義， 也同時監控外部語 言的形式和錯誤，并根據反饋做出 新的計劃。這些監控活 動與語言產 生的過程幾乎是同時的、保持于計劃、執行和反饋的全過程 '（Levelt, 1989,Speaking:from intention to Ar ticulation. Cambridge:The MIT press, P13-14） 。" 元認知能在許多與問題 相關的認知活動中起著重要作 用，包括口頭信息交流、口頭勸說、口語理解 的自我指導及自我控 制等' （ J.H. 弗拉維爾著，鄧賜平等 譯，認知發展，華東師范大學出版 社 2002 年 P219）。我們也可

11、以這樣 理解：口語中的元認知就是說話人對自己和聽話人言 語行為的監控和應對。說話人的言語活動雖然是自我發出的，但是它不是一個純粹的自我行為， 而是與交際對象的行為緊密相關的。說話人當下要說什么、怎么說實際上都是 取決于聽話人的認知狀態的（準確地說，應該是說話人對聽話人當下認知狀態 的判斷）。因而，口語中元認知的自我監控就必然無法排除對另一方 反應的監 控，因為自己的言語行為里也包含著對方的影響和策動。所以，口語交際行為實際上是聽說雙方合作的結果，是對自己和對方的言 行不斷監控和調試的過程。在談話的進行中，我們會根據元認知監控的結果不 斷調整話題的內容、說話的方式甚至本次交際的意圖。所以，口語交

12、際行為在 開始之處幾乎是無法預期的，這是口語與書 面語最為本質的區別。因而，口語 能力就只能是一種話語建構的能力， 體現為對雙方的社會認知結果的主觀掌 控。而不論是話語建構還是主觀掌控，其基礎都是聽說雙方對彼 此言語行為的 元認知監控。所以，我們說：口語能力的實質是人們在口語交際中的元認知監 控能力。而口語能力的培養自然 就應該落實到元認知監控能力的 點醒和培育。四、口語知識和技能是口語教 學的主干 如果我們停留在語感性的常識的層面，而沒有任何具體知識和技能的支撐， 我們的元認知監控將無法啟動，它由于缺乏反思的工具和調控的手段而根本無 法工作。因此，口語中元認知監控能力 的點醒和培育就必須通過

13、相關的口語知識和 技能的感悟及其訓練來達成。先來看1.那么，哪些是基本的口語知識和技能呢？ 我們先來看一個例子。美國的口語教學實踐時間比較長，體制也相對成熟。七年級至十二年級口語美國國家交際協會推出過一份有關美國中小學口語交際研究的報告編制 K-12 年級口語 交際課程指南， 2000（肖立敏.中小學口語交際的課程編制和教學方 針.語文學習.上海教育出版社 .2003 年 11 月） ，這份指南還列有具 體的分階段 的教學內容：。小學二年級三年級至六年級教學 基本 內容 發展基本的口頭語言技能。該階段口語教學主要涉及三個基本領域：獲 得基本的語言技能；逐步做出更多 的口頭語言選擇；通過口頭語言

14、更多 地扮 演不同角色。 在社會背景下參與語言交際活動。該階段口語教學主要涉及四個 基本領域：在小組和不同文化氛圍中做出口頭 語言的選擇；使用語 言符號； 遵守講話規 范和準則；傾聽。 研究口語交際。該階段口語教學主要涉及六 個領域，明確和理解足夠的人際交往、非言語和小組 的交流；理解文化對交際的影響；在公開場合講話；理解大眾傳媒的背景；理解勸說、論證、爭論的維 度 和作用；參與語言的研究。這是一份有實踐基礎的較為合理的口語交際課程的內容規劃，對漢語的口 語交際教學有著非常現實的參考價值：面。第一個階段的主要任務是發展基本的口語技能。以參與口語活動為主，通 過浸潤式的學習活動獲 得口語交際行為

15、的基本語感，并養成用口語表達思想的 習慣；第二個階段的主要任務是在社會背景下參與語言交際活動。這樣，抽象 的口語技能就被引入了真實交際的場景，訓練了在社交語境下的交際技能：辨 別以文化氛圍為標記的言語社區 的特點并以此選擇得體的語言變體、明確口語 交際的規則、掌握傾聽 的知識 （強調了交際的互動性 ） ；第 三階段是研究和反 思階段。在這一階段，有關口語的感性知識需要通 過學習上升到理性知識的層 同時，要把口語實踐從小群體的范圍拓展到公眾、傳媒的領域。能，總體而言，上述三個階段的教學內容無非包含兩個方面：一方面是口語技 是構成口語素養確切 所指的那些表達方式的運用和理 解技能，比如：傾 聽的技

16、巧、口語表達方式的選擇、方言和普通話的選用、角色與習俗關系的辨 別、規范和變體間的價值判斷等等； 另一方面則是口語知識， 是與口語交際相 關 的事實、概念、原理、策略、態度在內的口語知識。我們有必要將上述的看法與現行的課程標準相對照：義務課標在 "階段目標 "一 節分四個學段對口語交際教學的內容進行了 描述。與美國的這份資 料相比較，由于采用了呈現個例性教學內容的方式，教 學宗旨的概括 不太明朗，具體教學內容也容易掛一漏萬，不能較為明確地指導 教師組織相應的多樣的教學活動。另外，我們的義務課標中缺乏對口 語交 際的反思性研究也是一個缺憾，因為元認知監控能力的培養需要一個過程

17、，不 能一蹴而就，尤其是從一開始就提醒學生對自我監控能力的關注對于培養學生 母語的語感 和價值觀，意義都非同尋常。在口語教學中，元認知監控意識的培 養比監控方式的訓練更為首要。髙中課標的實施建議 "中要求： "應重視指導學生在各種交 際實踐中提 髙口語交際能力，選擇他們感興趣的、貼近生活的交際話題，采用靈活的形式 組織口語交際教學，而不必過多傳授口語交際知識。還應鼓勵學生在各課教學 活動以及日常生活中鍛煉口語交際能力。 " 這一提法實際上是將作為教學目標的 語感混同于作為教學手段的語感，這種做法是值得認真而嚴肅地商榷的：口語教學其最終的目標當然 是學生擁有良好的口

18、語語感，而通過什么方式 獲得這樣的語感是最有效的方法呢？潛移默化的感悟式不是不可以，而是效率 太低；更為嚴重的是由于語感本身的不可言說，師生雙方的教學行為極易陷入 一種無所適從、無所憑借的心理困惑和行為茫然中。因而，口語交際知識和技能不僅可以進入口語交際教學，而且還應該是口 語交際教學的主體。2. 口語交際教學內容的編排。 口語交際的教學可以采取單 獨進行或者與 語文課中的其他課 型甚至其他課程相結合的做法。只是作為教師在課堂教學過 程中要始終清醒地強調教學內容中的知 識和技能要點，配合教學口語交際的教 學可以采取單 獨進行或者與語文課中的其他課 型甚至其他課程相結合的做 法。只是作為教師在課

19、堂教學過程中要始終清醒地強調教學內容中的知 識和技 能要點，配合教學目標設計 并組織相應的教學活動。口語中具體的知識和技能要點很多，教師在教學中應當選擇一 種分類方法 有步驟有針對性地加強練習，但必須要有一個總體性的考慮，力求所有要點的 全面覆蓋。 要點的分解方法很多，比如：(1) 從年級來分，小學低年級、小學 髙年級至初中、 髙中的教學重點分別為 發展口語基礎技能、參與各類交際活動以及研究交際與媒體問題。(2) 按照口語本身的內容構成 來分，有傾聽、記憶、表達和應對四大類能 力，還可以繼續細化以便設計具體的教學方案。如，表達就可分為說明性的表 達和分析性的表達， 說明性的表達又包括針對客觀事

20、物 的說明與講解 " 以及針 對主觀心情的表白與抒情 " ；分析性的表達則可分為概括和演繹 "以及" 遷移和 升華" (李明潔 . 髙中口語交際的課程編制和教學方針 . 語文學習，上海 教育出 版社， 2003年 11月)。(3) 可以借助口語類型來分。 比如，英國國家課程就將口語分為四類來教 學，即聽、說、小組討論和戲劇。每一類又規定了具體內容，如戲劇教學在最 低要求的階段，教 師要引導學生向如下三個方面發展：用語言和行動來探察和 表明情境；在獨自或與他人合作時 , 樹立形象并保持角色的連貫性；對所觀看的 或自己參與演出的戲劇提出有建設性的評

21、論。(4) 可以借助典型性的口語形式來分。如，訪談、討論、辯論、演講、 戲 劇等等。不過，要注意，這種操練方式其實是有相當的難度要求的，學生必須 已經具備了良好的若干基礎才可以進行，因此，不宜作為針對所有學生的最低 階段的要求，也不宜作為初中以下低年級的教學內容。為了更詳細地可操作地說明口語的知識和技能，我們在此舉出一個具體的 例子：在口語交際中如何表白與抒情？關于這個問題，有哪些知識和技能是需 要學生明白和掌握的呢？我們來看課本中的表述：" 表白與抒情 " 是指說話人通過各種言語形式說明和描述體會到的感覺、情緒和情感等心理體驗的口語交際能力。" 說明與講解 &q

22、uot; 主要是針對外部世界的，而表白與抒情 " 則是針對內心世界的。 它要求真實全面地再現內心活動和感受。然而, 情感只能被我們直接體驗，卻很難被我們用語言來直接描述。與外部 世界的客觀性相比，內心情感是較為主觀的，而且豐富細膩、復雜多變，因此 不容易把握。在直接描述上語言所能做的就是用盡可能細致的形容詞為感情命 名。 " 表白與抒情 " 更多的要使用間接描述。間接描述有兩種方法。一是通過描述情感的外部表現表情、動作和生理反應等來描述感情；二是采用烘托、象 征、比喻和類比等等語言手段。通過這些方式激活聽話人的相關體驗，從而達 到對內心情感的表白。與說明與講解 &

23、quot;再現原有事物 的目的不同， "表白與講解 "的目標在于通過 情感的描述達到與聽話人感受的共鳴。 而人類的諸多感受往 往是相通的， 所以， 在表述時努力尋 找相似經驗、相關情緒和近似氛圍 是" 表白與抒情 " 的中心工 作。在這里，知識點包括：什么是表白和抒情？其目的是什么？與 " 說明與講解 " 的區別在哪里？技能包括兩個：直接描述和間接表述的技能。每種技能又包含 若干種具體方法。只有在這樣的知識傳授的背景之下 , 練習才能有所設計、有所依托。 綜上所述，口語交際教學的全面性、反思性和思辨性使其必須進入課堂教 學。 從實用性

24、的層面來看，口語交際課程是學生思維訓練 和個體社會化的有效途徑；從本質上而言，元認知監控能力應該是口語教學內容的核在這里，知 識點包括：什么是表白和抒情？其目的是什么？與"說明與講解 " 的區別在哪里？技能包括兩個：直接描述和間接表述的技能。每種技能又包含若干種具體 方法。只有在這樣的知識傳授的背景之下 , 練習才能有所設計、有所依托。 綜上所述，口語交際教學的全面性、反思性和思辨性使其必須進入課堂教 學。 從實用性的層面來看，口語交際課程是學生思維訓練 和個體社會化的有 效途徑；從本質上而言，元認知監控能力應該是口語教學內容的核心，因為口 語能力實質上是對話建構中的能力。

25、而這種能力是需要口語知識和技能來支撐 的。所以，一言以蔽之：口語知識和技能應該是口語交際教學的主體。要涉及四個基本領 域：在小組和不同 符號；遵守講話規 范和準則； 研究口語交際。該階 段口語教學主要涉及六個 領域，明確和理解 的影響；在公開場 和作用；參與語（ 語文教學通訊 （ 初中刊 ）2005 年第 9 期） 年 級幼兒園至 小學二年級三年級至六年級 七年級至十二年級口 語 教學基本內容 發展基本的口 頭語言技能。該階 段口語教學主要涉 及 三個基本領域： 獲得基本的語言技 能；逐步做出更多 的口頭語言選擇；通過 口頭語言更多 地扮演不同角色。在社會背景下 參與語言交際活動。該階段口語教

26、學主 文 化氛圍中做出口頭 語言的選擇；使用語 言 傾聽。 足夠的 人際交往、非言語和小組 的交流；理解文化對交際 合講話；理解大眾傳媒的背景；理解勸說、論證、爭論的維度 言的研究。 ? 一在教學中多激發學生口語交際的參與興趣，培養學生學習口語交際的興 趣和情感。激發學生的動機、興趣和追求的意向，加強教師與學生情感交流， 是促進認知發展的支柱和動力。要真正解放學生的嘴巴，就要從興趣、情感的 激活 入手，培養學生的表現欲。一般來說口語交際訓練內容是很有吸引力的。 除此以外，還可以多介紹一些古今中外富有口語才能的領袖、將軍、文學家等。 這些能言會道的例子既充分說明著怎樣口語交際，更能有效地借助榜樣

27、激發學 生學習的興趣，由此生發對口語交際的情感。二、保護好學生的自信心和自尊心。害怕說話不當、舉止失措而當眾出丑，害 怕一旦說錯就被同學嗤笑、抬不起頭來，這些問題成為不少學生口語交際中的 心理陰影。“心病還得用心來治” ，保護學生口語交際的自尊心、自信心至關重 要。主要要在課堂上建立平等、信任、 和諧的師生關系。教師要認識并尊重學 生作為一個人所應有的權利、尊嚴、個性特長、思維與說話方式，要給學生一 種感覺：口語交際課是我們自己的，是輕松的、自主的。同時，教師還要認識 到：學生是處于發展中的人，是一個正在成長的人，因而每個學生都是等待開 的金礦，有著發展的可能和潛力。但要理解學生身上存在的不足

28、，在課堂教學 中要少一些批評，多一些表揚，把相信人人能成功口語交際的期望傳達給每個 學生。教師還要放下“師道尊嚴”的架子，可以作為一個聽眾、朋友而不是一 個威嚴的法官，與學生一起聊天、討論，進行沒有心靈距離的開放式的交流。三、要處理好學生之間的關系，營造一個輕松的、積極的班級口語交際環境。 學生之間的相互作用顯然是不可忽視的教育因素。如果一個學生在說時，其它 學生冷眼旁觀、竊竊私語甚至進行人身攻擊，那么有幾個學生能順利、輕松地 完成口語交際，可能連最后的一絲勇氣都要消失。所以要鼓勵學生學會交往， 學會合作。既要學會清楚明白的表達自己的意思，也要學會傾聽、補充和幫助， 讓融洽與合作的陽光普照每個

29、學生的心靈。 四、創設情境，讓課堂成為交際的 樂園 為學生巧妙創設交際情境，使學生饒有興趣地主動品投入到說話訓練中去，積 極地觀察、思考、想象。這樣，他們的語言才會如涓涓細流，流出心田。教師 或學生用富有激情的語言描述渲染，帶領學生走入課堂所需要的特定的教學 “場”，為參加口語交際做好了內容和情緒上的準備，繼而開始一系列富有成效 的學習活動。在教小學生說話時，要教會他們觀察。直觀形象的實物展示，能 很快吸引學生的注意力，易于學生觀察。如讓學生說說自己喜歡的小動物的樣 子時，教師把一只真正的活潑可愛的小白兔呈現于學生面前，學生個個眼前一 亮， 隨著 老師的相機點撥，紛紛舉手發言，氣氛非常熱烈。

30、五、依托教材，發 掘口語交際的豐富礦藏。 重視運用教材的內容和形式，加強對學生的口語交際 訓練，在自主的語言實踐中來培養學口語交際能力。可用以下一些方法來訓練 學生的口語交際能力。 （1）聽故事練說話。小學生特別愛聽故事，尤其是那些 妙趣橫生、富有兒童生活情趣的故事。 （2）看圖畫練說話。 （3）感受事物練說 話。（ 4）示范說法。學生有時說不好，是因為心中有話卻不知從。何說起，即 沒有掌握某一具體內容的說的方法。因此，有必要對說的方法作適當的提示和 指導。例如課例口語交際“悄悄告訴他”中，老師先和同學一起示范做傳話游 戲，然后請“花仙子” 。姐姐告訴大家游戲的要求，學生從中悟出傳話要“一個

31、接一個悄悄傳，說清楚，聽仔細，傳準確” ，怎樣傳話的問題便迎刃而解了。 需要說明的是，學生學習的過程，離不開模仿，但創造卻是我們追求的最終目 標。我們必須把模仿與創造結合起來，讓學生在模仿中找到說的基本門徑和方 法，在創造中學會出口成章。 六、在社會實踐活動中體會。口語交際能力的培養，課堂教學是主渠道。但 還很不夠。語言的實踐，需要通過大量的課外實踐，即社會實踐。在實踐中學 習，在實踐中提高。因此，我們除了重視通過課堂教學加強口語交際訓練外， 還需要引導、組織。學生在社會交往中實踐。開展各種社會交往實踐活動。諸 如： 一在教學中多激發學生口語交際的參與興趣，培養學生學習口語交際的興趣 和情感。

32、激發學生的動機、興趣和追求的意向，加強教師與學生情感交流，是 促進認知發展的支柱和動力。要真正解放學生的嘴巴，就要從興趣、情感的激 活 入手，培養學生的表現欲。一般來說口語交際訓練內容是很有吸引力的。除 此以外，還可以多介紹一些古今中外富有口語才能的領袖、將軍、文學家等。 這些能言會道的例子既充分說明著怎樣口語交際，更能有效地借助榜樣激發學 生學習的興趣，由此生發對口語交際的情感。 二、保護好學生的自信心和 自尊心。害怕說話不當、舉止失措而當眾出丑，害怕一旦說錯就被同學嗤笑、 抬不起頭來，這些問題成為不少學生口語交際中的心理陰影。 “心病還得用心來 治”，保護學生口語交際的自尊心、 自信心至關

33、重要。 主要要在課堂上建立平等、 信任、 和諧的師生關系。教師要認識并尊重學生作為一個人所應有的權利、尊 嚴、個性特長、思維與說話方式，要給學生一種感覺：口語交際課是我們自己 的，是輕松的、自主的。同時，教師還要認識到：學生是處于發展中的人，是 一個正在成長的人，因而每個學生都是等待開的金礦，有著發展的可能和潛力。 但要理解學生身上存在的不足，在課堂教學中要少一些批評，多一些表揚，把 相信人人能成功口語交際的期望傳達給每個學生。教師還要放下“師道尊嚴” 的架子，可以作為一個聽眾、朋友而不是一個威嚴的法官，與學生一起聊天、 討論，進行沒有心靈距離的開放式的交流。 三、要處理好學生之間的關系， 營造一個輕松的、積極的班級口語交際環境。學生之間的相互作用顯然是不可 忽視的教育因素。如果一個學生在說時，其它學生冷眼旁觀、竊竊私語甚至進 行人身攻擊，那么有幾個學生能順利、輕松地完成口語交際，可能連最后的一 絲