1、基于史料的對話教學模式 內容摘要 基于史料的對話教學，就是師生圍繞史料展開探究，通過認識史料，解讀史料，形成歷史意識。它主要有三種模式：運用史料創(chuàng)設對話情景、運用史料搭建對話平臺、運用史料補充對話細節(jié)。以史料為媒介進行對話，可以把對歷史問題的分析放到具體的歷史情境中，有助于學生體驗歷史和感悟歷史，也利于學生形成“論從史出，史論結合”的歷史思維方式。關鍵詞 史料 對話 情景 平臺 細節(jié)課堂教學的本質是“對話”、“交流”與“溝通”，“教育與教學的改革從本質上說是一場溝通革命”。克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性標

2、識1。對話的過程是思想、真理、意義、情感潛移默化的過程，是一個人的精神發(fā)展變革的過程。具體到歷史教學，對話面對的是一個廣泛而深邃的以往世界，如何讓師生能夠對以往世界展開有效對話，必須利用各種資源，歷史教學中的對話實際上是師生以教學資源為中介的交互影響過程，對話教學本身也包含了與文本等各種資源的對話。在各種教學資源中，史料顯然是最有效的對話媒介，這是由歷史學科的特點決定的，歷史研究主要就是依據(jù)史料進行的。史料包括文字和圖片資料、實物、遺跡、音像等。近年來，歷史教學界對史料教學越來越重視，現(xiàn)行的高中教材不僅在課文中引述了大量史料（主要是文字和圖片），而且還進一步增加了課后的“閱讀與思考”欄目，明確

3、要求學生對歷史資料加以分析和比較。基于史料的對話教學有利于學生對問題進行創(chuàng)造性的探索，也能使學生感受人文學科研究過程的開放性?；谑妨系膶υ捊虒W模式主要有三種：模式一：運用史料創(chuàng)設對話情景課程實施和教學設計的主要任務，是為學生進行“知識建構”創(chuàng)造一種具有“情境性”和“協(xié)作性”的互動環(huán)境，從而推動學生在“知識建構”過程中獲得發(fā)展?！扒榫场钡膭?chuàng)設如何是學生有興趣主動探究和對話的重要前提。歷史是過去發(fā)生的事情，而我們創(chuàng)設的“情境”卻要盡量還歷史的真實，怎么辦？那就要充分運用各種史料來為對話創(chuàng)造條件。如果教師通過史料能夠創(chuàng)設一種有趣的思維情境，從而刺激學生強烈的好奇心，無疑會使對話效果事半功倍。用史料

4、創(chuàng)設對話情景常用于課堂導入時。如抗日戰(zhàn)爭的爆發(fā)這節(jié)課一開始教師就播放以盧溝橋歌為背景音樂的盧溝橋圖片以及中國守軍在盧溝橋英勇抵抗日本侵略者的影音片斷。先以音樂、圖片、視頻等史料為師生間的對話創(chuàng)設豐富、逼真的情景。然后師生就可以圍繞這些情景進行對話：師：畫面中氣勢如虹的橋叫盧溝橋，小學時學過盧溝橋的獅子,介紹了盧溝橋的建筑水平很高，盧溝橋成為歷史名橋，是不是僅僅因為它建筑水平很高？生：它成為歷史名橋除了它建筑水平很高外，更主要的是1937年在這里爆發(fā)了盧溝橋事變。師：日本全面侵華為什么從進攻盧溝橋開始？學生議論，回答：盧溝橋的地理位置十分重要，是軍事上必爭之地。師：為什么盧溝橋地理位置十分重要？

5、以上情景的創(chuàng)設主要是通過音像資料，形象、直觀的再現(xiàn)歷史,引發(fā)學生求知和探究的欲望，從而使師生對話順利展開。又如中日甲午戰(zhàn)爭導入新課時先引入李鴻章和伊藤博文的對聯(lián)及兩人的照片：“內無相，外無將，不得已玉帛相將” 伊藤博文“天難度，地難量，這才是帝王度量”，李鴻章然后教師提出問題：此對聯(lián)反映了當時清政府的什么狀況？“玉帛相將”是什么意思？生：指清廷無能，軍事上又戰(zhàn)敗，“玉帛相將”指的是清朝在甲午戰(zhàn)爭中戰(zhàn)敗，只能割地賠款。師：為什么在甲午戰(zhàn)爭中，清政府落得如此慘??？學生思考、討論、回答。通過對聯(lián)和照片等史料，使學生立刻走進歷史，有所感悟，從而有感而發(fā)。用史料創(chuàng)設對話情景，往往能點燃學生思維的火花，激

6、發(fā)學生的創(chuàng)造靈感，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和品質。如：對李鴻章這樣一個歷史人物的評價，學生往往會有一些思維定勢，如認為他是一個“出賣民族利益的賣國賊”或是“鎮(zhèn)壓太平天國的劊子手”，所以教師在組織學生評價李鴻章之前，可以先提供一些與眾不同的觀點： 知西來大勢，識外國文明，想效法自強，有卓越的眼光和敏捷的手腕。日本學者以文人來說，他是卓越的；以軍人來說，他在重要的戰(zhàn)役中為國家作了有價值的貢獻；以從政來說，他為這個地球上最古老、人口最多的國家的人民提供了公認的優(yōu)良設施；以一個外交家來說，他的成就使他成為外交史上名列前茅的人。美國學者通過這些史料為學生創(chuàng)設了一個新的思維情境，必然能觸及學生思維的興奮點，從而

7、引發(fā)學生的議論，學生或認同或否定，或提出自己的看法，這樣圍繞著對李鴻章的評價，學生之間，學生和教師之間肯定會展開激烈的論戰(zhàn)。對話也就成為自然而然了。總之，只有當學生通過各種情景神入歷史，感受或了解了種種歷史事件或觀點后，才會有話可說、有話要說。模式二：運用史料搭建對話平臺吳承明認為，“史料是史學的根本”，應該“絕對尊重史料，言必有征，論從史出”2；“沒有史料，就沒有發(fā)言權”是傅衣凌的名言3，脫離了史料基礎的對話教學，只能是無源之水、無本之木，是墻上蘆葦、空中樓閣。運用史料搭建對話平臺，有助于學生歷史意識的生成、歷史思維能力的發(fā)展、歷史學習與探究方式和方法的訓練，因為史料的運用為學生的歷史思維活

8、動提供了具體的思維材料，在對史料的研習過程中可以進一步掌握學習和認識歷史的方法，積累探究歷史的經(jīng)驗，促成學生歷史學科能力的發(fā)展。特別是對一些學生難以理解的歷史現(xiàn)象的分析時，必須要通過史料。如對義和團“扶清滅洋”口號的評價，一般的師生對話可能是老師問：義和團為什么要提出這一口號？如何評價這一口號？然后學生在書上找到現(xiàn)成的結論加以回答。顯然這樣的對話是達不到教學效果的，是“空對空的”，它不能使學生真正理解“扶清滅洋”這一口號的深刻內涵。那么在對話中怎樣把歷史概念內化為學生的歷史認識呢？在對話中能為學生的歷史認識提供堅實支撐的依然是史料。我們可以先給學生提供四則材料：材料1：保護中原，驅逐洋寇義和團

9、告白材料2：扶清滅洋，替天行道，出力于國家而安于社稷，佑民于農夫而護村坊。馬蘭村坎字團告示材料3：上能保國，下能安民。增福財神告白材料4：神助拳，義和團，只因鬼子鬧中原。升黃表，焚香煙，請來各等眾神仙。挑鐵道，把線砍，旋再毀壞大輪船。一概鬼子都殺盡，大清一統(tǒng)慶升平。中國近代史資料叢刊義和團然后提出四個問題：1、義和團眼中“扶清”的含義是什么？生：保衛(wèi)國家?guī)煟涸诋敃r的歷史條件下，農民不能正確區(qū)分清政府和中國兩個不同的概念，在義和團眼中，清政府就代表國家。2、義和團眼中“滅洋”的含義又是什么？生說：既指反對外國侵略者，又包括排斥外國先進的科學技術。3、“扶清滅洋”口號的積極作用是什么？學生根據(jù)材料

10、討論、回答。教師概括：這一口號在思想上和行動上始終把“滅洋”放在第一位，突出反映了當時中國的最主要矛盾，表現(xiàn)出中國的廣大勞動群眾對帝國主義的不共戴天的仇恨，從而吸引廣大群眾奮不顧身地向帝國主義侵略勢力勇猛地沖擊。4、“扶清滅洋”口號的消極作用又是什么學生根據(jù)材料相互討論、回答。教師補充：我們從材料中還可以看出，義和團還帶有濃厚的迷信色彩，義和團運動的最終失敗與他們提出的“扶清滅洋”口號有很大關系。通過這四則材料再提出四個問題，這就使師生能根據(jù)材料對義和團“扶清滅洋”口號作出全面正確的分析，在提問中教師用“義和團眼中”這幾個字，也給了學生分析歷史的一個視角要“歷史地”看問題，學生帶著問題再用教師

11、提供的史料，就能得出正確的結論。在評價歷史事件或歷史人物時，我們往往可以把不同的史料放在一起進行對比或相互佐證，這也是史料在對話教學中常用的一種形式。比如對隋朝大運河的評價，可以引入后人對大運河的不同評說。千里長河一旦開，亡隋波浪九天來。錦帆未落干戈起，惆悵龍舟更不回。胡 曾汴水汴水通淮利最多，生人為害亦相和。東南四十三州地，取盡膏脂是此河。李敬之汴河直進船盡道隋亡為此河，至今千里賴通波。若無水殿龍舟事，共禹論功不較多。皮日休汴河懷古帝業(yè)興亡世幾重，風流猶自說遺蹤。但求死看揚州月，不愿生歸駕九龍。宗元鼎漁洋詩話·煬帝冢學生朗讀、討論，然后師生對話：師：強大、富足的隋王朝使大運河能夠開

12、通，大運河的修建是不是一件好事？學生分析所給的史料，結合所學知識提出自己的觀點。有的說是一件好事；有的說不是一件好事；有的說應一分為二的看大運河。師：強大的隋王朝僅經(jīng)過37年就滅亡了，是大運河造成的嗎？（引導學生討論國家的興衰和巨大建筑工程的關系。）為什么皮日休說“盡道隋亡為此河”生：有很大的關系，因為隋煬帝利用大運河三次巡游江都，奢侈、腐敗，使人心盡失。生：有關系，因為修建大運河加重了人民的徭役負擔，弄得民不聊生，使人民怨聲載道。師：巨大建筑工程的修建，是對國家發(fā)展有利，還是使國家走向危機，取決于統(tǒng)治者對工程的使用，開通大運河已經(jīng)耗費了大量的人物、物力，本應該休養(yǎng)生息，減輕徭役賦稅。但在隋煬

13、帝的眼中，大運河首先是滿足他巡游享樂從中我們可以看出隋朝滅亡的根本原因是什么？生：隋煬帝的暴政。把史料作為對話平臺時，還有一種方式，這就是在對史料進行探究、研討的活動過程中，同時把相關的史料與史事作為史學觀念、史學方法的實例，通過對史料的研習活動，使學生了解一些習史、治史的基本方法，掌握一些歷史理論和觀念。如：在對鴉片戰(zhàn)爭和義和團運動評價的教學中，可以引入現(xiàn)代化史觀或文明史觀和階級史觀的史料，讓學生進行區(qū)分，使學生了解不同的歷史觀對同一歷史事件的評價往往是不同的甚至相反的。模式三：運用史料補充對話細節(jié)歷史是一門包羅萬象，囊括古今中外的學科，而歷史教材所反映的內容僅僅是書山一角，滄海一粟。因此，

14、在歷史對話教學中，如果僅僅是圍繞著教科書進行探究，那仍然不過是對教科書的解讀，很難使學生觸及到歷史的原本，以及真正面對歷史的多樣性和復雜性。在對話中，為了追問歷史本質，拓寬、加深對歷史的理解，就必須補充大量的史料。比如分析戊戌變法失敗的原因時，如果教師只是讓學生通過教材提供的戊戌變法的四個方面內容進行分析，而不補充有關細節(jié)，學生只能得出一個結論：因為變法觸犯了頑固守舊勢力的利益，遭到他們的反對而失敗，很難引申出變法失敗的深層次原因。事實上任何一場改革都會觸犯既得利益者，關鍵是變法者是否講究策略，爭取更多的支持者。像王葉軍老師上的“歷史真善美，求真是底線戊戌變法失敗原因再分析”一課，就做得很好，

15、他對“廢八股”引起的非議，補充了以下史料：之一：“張之洞對廢除八股的意見是：深恐數(shù)百翰林，數(shù)千進士，數(shù)萬舉人。數(shù)十萬秀材，數(shù)百萬童生之怒。懼其合力以謗已而排已也。” （梁啟超戊戌政變記） 之二：“戊戌年夏天，浙江學政陳學芬說：改試策論，閱卷艱難，不如八股之易，光緒當即批示：陳既不會看策論，可無用視學” （羅志田近代史學十講三聯(lián)書店 2004年） 之三：“康廣仁勸乃兄緩行此策：八股已廢，力勸伯兄，宜速拂衣，雖多陳無益，且恐禍變生也弟旦夕力言，新舊水火，大權在后，決無成功，何必冒禍” （夏曉虹編追憶康有為中國廣播電視出版社 1997年）教師問：材料能表明戊戌變法失敗的哪一方面原因？學生沒有回答。

16、教師：我們想一想，比如說，今天我們要廢除高考，是不是要考慮我們成千上萬學子的出路。眾學生沒有回答，但有點頭同意者，也有若有所思者。學生諸：康有為不會變法。學生何：康有為剛愎自用。學生楊：改革急風暴雨，不會成功。我看過一個資料，103天內，光緒發(fā)布了300多道詔書，太快了。從上面三則史料引發(fā)的討論中，學生就會明白，原來戊戌變法的失敗還與變法者采取的變法策略有關，即變法措施的頒布過急，打擊面太大，不但打擊了守舊派官僚，而且還打擊了廣大讀書人，從而使變法者處于十分孤立的處境。再比如我們在分析鴉片戰(zhàn)爭時，如果按常規(guī)，只是把課文中介紹的國際、國內背景等分析一下，然后得出結論：中國“落后就要挨打”這一結論

17、。這樣學生是不能真正理解這場戰(zhàn)爭的。如果教師能在教材的基礎上補充馬克思在鴉片貿易中講的一段話：中國皇帝為了制止自己臣民的自殺行為，既禁止外國人輸入這種毒品，又禁止中國人吸食這種毒品，而東印度公司卻迅速地把在印度種植鴉片以及向中國私賣鴉片變成自己財政系統(tǒng)的不可分割的部分。半野蠻人維護道德原則，而文明人卻以發(fā)財?shù)脑瓌t來對抗。一個人口幾乎占人類三分之一的幅員廣大的帝國，不顧時勢，依然安于現(xiàn)狀，由于被強力排斥于世界聯(lián)系的體系之外而孤立無依，因此竭力以天朝盡善盡美的幻想來欺騙自己，這樣一個帝國終于要在這樣一場殊死的決斗中死去。在這場決斗中，陳腐世界的代表是基于道義原則，而最現(xiàn)代社會的代表卻是為了獲得賤買

18、貴賣的特權這的確是一種悲劇，甚至詩人的幻想也永遠不敢創(chuàng)造出這種離奇的悲劇題材?！比缓筇釂枺厚R克思這段話揭示了鴉片戰(zhàn)爭怎樣的深刻內涵？圍繞這則材料通過師生之間的對話，就能使學生加深歷史中“文明、非正義”與“落后、正義”這對矛盾之間的交錯與統(tǒng)一?；谑妨系膶υ捊虒W反思一、史料在歷史對話教學中的作用表現(xiàn)為： 1、豐富對話內容，創(chuàng)設對話氛圍，使師生在歷史情景中感受歷史，體驗歷史；2、促進學生歷史意識的生成，培養(yǎng)學生認識歷史的能力和方法，發(fā)展學生的歷史思維能力；3、培養(yǎng)學生扎扎實實做學問，實事求是看問題的學風，使學生學會“從證據(jù)中重建過去”。強化“史由證來，證史一致”的基本意識。二、幾個值得注意的問題1、鼓勵學生去分析史料的內容，