1、 個人課題申報說明一、問題提出課題名稱（必須是圍繞作文心理，或寫作過程，不得與總課題同題）存在的問題。作文教學中存在的問題，陳述幾種問題。原因分析。出現上述問題有以下幾個方面的原因：1、，2、，3、。這一問題的存在影響這教學質量的提高，因此有必要進行的研究，以提高學生的作文素養和作文能力。二、課題界定對課題進行名詞解釋（請查找相關資料）三、理論依據與研究目標本課題的研究以理論為理論依據。在的教學中，開展的實踐研究，從而探索出一條的新途徑。（請查找相關資料）1、通過課題研究，試圖探索的規律、總結出一條（一套）的教學策略。2、通過課題研究，積累一組的典型案例。3、重視研究過程，在課題研究中習得新的

2、教育方式，促進教育者自身的專業發展。4、（簡單摘錄課程標準中的相關語句）四、國內外研究現狀述評附后（可參考）五、研究過程及方法本課題研究的思路是根據新的一輪課程改革的要求，通過計劃、調查、實踐和總結反思等幾個環節，積極探索，本課題研究可分以下三個階段：1、  前期準備階段（200？.？200?.?）通過文獻研究，搜集國內外與課題相關的資料，了解與本課題相關的研究現狀，為課題研究提供科學的依據，并認識本課題的研究價值，在充分論證的基礎上，確定研究課題，形成課題研究方案。2、  實施研究階段（200?.?-200?.?）綜合運用文獻研究、調查研究、行動研究、案例研究等方法，調查

3、的現狀，研究3、  總結、結題階段（200?.?200?.?）運用1、文獻研究法，2、經驗總結法，3、比較研究法，4、調查研究法，5、實驗法等方法，對研究材料進行收集整理，撰寫課題研究論文，加工修改研究案例，完成結題報告。六、研究對象本課題以××學校××班級為實驗對象，七、研究內容及價值1、研究內容（以下為示范總課題方案中的內容）通過的研究，從根本上開掘出學生作文的源頭活水。主要是四個方面：1、動機萌發的情感流動；2、材料選擇的情感認同；3、表象塑變的情感熔煉；4、篇章結構的情感凝聚。通過對的研究使學生有效作文。采取三種策略對構思進行干預：知識

4、驅動構思( knowledge-driven planning )；圖式驅動構思(schema or script-driven planning ；建設性的構思(constructive planning )。干預內容涉及：文體調用圖式的形成中注入創新因子；結構布局圖式的調用中加入篩選環節；語言表達圖式的再現中選用新鮮活潑適合于圖式的語言文字信息；形式拓展圖式的潤色中致力于發展富有創新性的圖式。2、研究價值（以為為示范總課題方案中的內容）選題意義：孔子云：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨，邇之事父，遠之事君。”（論語·陽貨），曹丕說：“蓋文章，經國之大業，不朽之盛事。年壽有時而盡

5、，榮樂止乎其身，二者必至之常期，未若文章之無窮。”（典論·論文）。這些理性的闡發不僅道出了文章“美教化、善人倫”、“言志”、“尚用”的功能，安邦定國、治世平亂的作用，本課題是在長期的教學實踐基礎上，參考了中外的作文心理研究成果、在十五和十一五省規劃課題（均為作文）的研究基礎上對研究過程與成果進行深刻反思后精心確定下來的，我們認為構思干預的研究是改變目前作文教學不盡人意的現狀、大面積地提高作文教學質量的突破口。實踐價值：但目前作文教學的現狀是令人擔憂的，作文教學經驗與積弊又有哪些？出路何在？這是一個擺在我們面前的迫在眉睫的問題。本課程進行的是寫作教學心理學的研究，把寫作心理研究的成果運

6、用到寫作教學實踐中，探索有效的寫作教學方法和教學模式，將科研成果直接用于寫作教學第一線，大面積提高作文教學質量。學術價值：充實、完善作文心理學研究，為理論研究提供實踐張本，構建值得借鑒和推廣的作文教學方法體系。應用價值：大面積提高作文教學質量。八、研究結果及呈現方式1、研究論文。主要闡述的內涵、特征和的策略。2、研究案例。主要反思總結出能說明的具體操作方法的典型案例2-3個。九、可行性分析（包括：課題組核心成員的學術或學科背景、研究經歷、研究能力、研究成果；圍繞本課題所開展的前期準備工作，包括文獻搜集工作、調研工作等；完成研究任務的保障條件，包括研究資料的獲得、研究經費的籌措、研究時間的保障等

7、。）十、課題創新要點本課題的創新之處就是針對的現象，（指出以往的不足之處）。將提高作為一項重要改革與創新。1、首先是觀點創新。對積累生活是提高作文教學質量的這一觀點的重新審視。對目前常用的寫作技法教學方法的重新審視。2、其次是方法創新。用全新的視角圖式驅動，用全新的方法對學生構思過程的教學干預十一、主要參考文獻附錄：（未作詳細校對）國內外研究述評（一）國內有關寫作及其構思過程的研究能力取向：把寫作及其構思看作是能力的體現20世紀80年代開始，我國心理學和教育學工作者展開對寫作心理的研究。目前我國學術界流行的寫作能力觀基本上是前蘇聯五、六十年代普通心理學中關于能力結構學說的延續，表現出能力取向的

8、趨勢。這一時期的能力結構研究主要是以思辨方法和經驗總結為主。代表性的觀點有兩種：一種觀點認為寫作能力是一般能力和語言能力的綜合表現，如劉榮才、張鴻荃等；另一種觀點強調寫作能力是一種特殊能力，認為它是由審題能力、構思能力、表達能力和修改能力等相互影響共同構成了寫作能力，如朱作仁、吳立崗等。大多數心理學家都認為寫作能力的本質是由觀察力、記憶力、想象力和思考力等因素構成的智力，主張在作文教學中發展學生的智力，培養學生的智力品質。這一時期的研究內容主要是探索以下幾個方面：寫作能力結構的構成要素、各要素和成分之間相互依存和相互制約的關系；寫作能力的發展階段及其特點：寫作模型的構建；寫作能力的訓練研究以及

9、作文測評研究。在寫作構思的研究方面，馮忠良進行了可貴的嘗試，提出了寫作構思活動的原型模擬理論。他認為構思技能是一項重要的寫作技能，依據結構一定向教學心理學原理及其有關的智力技能理論(蘇聯學者加里培林的技能按階段形成理論)，對小學命題記敘文寫作構思構成進行剖析，創立了寫作構思過程的實踐模式，設計了寫作構思七階段流程圖。伍新春等在借鑒國內外有關研究成果的基礎上，通過對寫作構思活動進行深入分析，并運用心理模擬法創立了寫作構思活動的實踐模式。認為構思活動是由解析題目、定向聯想、分層概況、編制提綱和全面檢查這幾個要素有機的組織起來的動作系統。在這個系統中，各要素之間相互聯系和相互作用，從而發揮了構思活動

10、模式的整體功能。根據這種構思模式，伍新春展開了系列寫作能力培養研究，對小學四年級及六年級學生進行了寫作技能培養的實驗研究。結果表明，按心理模擬法提出的寫作構思活動模式，分階段培養可以有效的提高學生的寫作構思技能水平和策略水平，促進其寫作技能整體水平提高；在寫作構思水平上不存在明顯的性別差異，男女學生可以同等程度地接受構思技能的培養；另外，學生原有的寫作技能水平和智力水平對當前的寫作活動有明顯影響，教師教學前應了解學生原有的寫作水。過程取向:把寫作構思看成是信息加工過程和問題解決過程20世紀90年代中后期，受西方寫作心理研究的影響，國內出現了一些過程取向的研究。理論方面主要是介紹西方認知心理學視

11、野中的寫作心理學理論，實證方面是探討影響寫作構思過程的一些因素，這種嘗試為國內寫作心理的研究指明了方向，開辟了研究的道路。1.理論方面研究主要是對西方寫作心理學的譯介工作，內容涉及寫作心理學的基本理論、寫作的認知過程和寫作教學。具體包括：伍新春的“西方關于寫作構思的新進展”；戴健林和莫雷的“西方關于寫作過程的自我調控研究進展”；朱曉斌的“西方寫作教學研究的新進展”；孫素萍和肖麗萍的“認知心理學視域中的寫作過程”；劉如平的“寫作心理研究及教學實踐綜述”等。此外，張慶林在其主編的元認知的發展與主體教育，吳慶麟在其主編的認知教學心理學學術著作中都有專門的章節對認知過程取向的寫作心理及其構思過程進行詳

12、盡的介紹。2.實證方面研究。實證研究，主要包括構思的自我調控方面即提綱策略的運用和實驗研究，以及其他因素的研究。戴健林(2001)進行了提綱策略對中學生寫作成績影響的實驗研究，通過兩個實驗進行了相關研究。實驗一是關于書面提綱對不同文章體裁的寫作成績的影響，得到的結論有兩點：第一，書面提綱的運用對提高寫作質量有顯著促進作用；第二，不同體裁間的這種提高沒有顯著差別。實驗二是研究限時條件下提綱策略對寫作成績的影響，得到的結論是：其一，有作文時限下，不同類型的提綱對作文質量均有顯著影響；其二，心理提綱和書面提綱對作文質量的影響沒有表現出明顯差別。戴健林，徐尚俠，莫雷(2001)對寫作前構思時間的分配及

13、其對寫作成績的影響進行了研究，探討了寫作前構思時間分配及其不同的構思時間分配對寫作成績的影響。結果發現:在無時限寫作情況下，“優生”比“差生”花在構思上的時間更長，并運用了較好的構思策略；在限時寫作情況下，在構思時間上沒有顯著差異，但他們在構思策略上仍表現出差異;此外，長時限構思比短時限構思能夠帶來更好的文本質量。由此研究者認為，作者對寫作前構思的計劃和管理，可能是提高作文質量的自我調控策略之一。劉淼和張必隱(2000)研究了寫作前計劃的時間因素對前計劃效應的影響。研究發現，寫作方式決定前計劃用時，前計劃用時決定前計劃效應，前計劃效應決定前計劃形式的作用。何更聲(2001)對寫作策略性知識教學

14、進行實驗研究，結果顯示，學生良好的作文成績的獲得與教師根據策略性知識的學習原理進行教學設計、構思和修改指導及作文評價有密切聯系。劉如平(1993)對初稿階段不同要求和不同支持對小學生寫作質量的影響進行了初步探討。主要結果表明，對三、四、六年級學生，在初稿階段不求形式完善只求內容對提高終稿質量有利。（二）國外有關寫作及其構思過程的研究寫作模式理論國外心理學界對寫作進行研究始于對寫作成品的分析，真正意識到寫作過程的重要性是在認知心理學興起之后。對寫作過程進行階段性的劃分，是研究者們將視線從寫作結果轉向寫作過程的集中體現。1965年，Rohman首先提出了寫作過程的模型，該模型把寫作描述為三個階段：

15、構思、寫作和重寫。由于該模型是一個線性模型，沒有揭示出寫作過程需要多次反復的本質，因此在（1971)運用個案研究和原案分析的方法對寫作過程進行更為科學的研究，通常被認為標志著寫作過程認知研究的開始。她強調要把寫作前構思和修改當作一種不間斷的活動(ongoing active )，提出影響寫作過程的基本環節有:寫作環境、刺激性質、寫前階段、計劃階段、開始、口述作文、修正、停止、沉思、教師因素等。80年代，Hayes和Rower (1984 1986)運用口語報告對寫作過程進行系統研究，提出了關于寫作過程的更為完善的模型(如圖2.1)。該模型包括三部分：任務環境、長時記憶和工作記憶。Hayes和F

16、lower認為，寫作過程主要發生在工作記憶中。在工作記憶中主要有三個階段：計劃過程、述寫過程和復查過程。所謂計劃即構思，是述寫前所要進行的準備階段，指從作業環境和長時記憶中尋找信息，然后運用這些信息建立寫作正文的提綱，以引導正文的完成。述寫是作者工作記憶中的第二個階段，其實質是把個人觀念轉化為一篇文章。復查則包括評價和修改兩個階段，是作者對寫出的東西加以重審，與心中的標準進行比較并進行修改。在此基礎上，他們又把構思分為建立目標、生成觀點和組織觀點三個子過程。具體而言，建立目標是指作者對自己的寫作提出要求，建立一般標準或引導寫作計劃的執行。目標可以是長期的，如“這一部分我要與其他部分一致”，也可

17、以是短期的，如“我要對上述內容進行總結并引出下面的內容等。建立目標是作者在寫作之前所進行的準備工作之一，但也可在初稿完成之后進行。生成觀點是指從長時記憶中把與寫作題目有關的信息檢索出來，即確定表達什么信息，在頭腦中形成寫作時將要使用的觀念和內容。觀念可能來自長時記憶，如:“關于這一點，教師好像講過”，也可能來自外部環境，例如“我知道它在筆記上”。生成觀點可以被看作是影響寫作模型中所有其他部分的持續過程。最后，組織選取經由觀念產生過程所檢索的最有用的信息，并把他們組織成一個寫作計劃。在組織過程中，作者要從目標和觀念中產生一個合理的、緊湊連貫的結構。盡管“組織”在寫作初期就產生了，但是在整個寫作過

18、程中，作者要不時返回到“組織”過程。總的來看，計劃即構思階段產生于寫作初期，指導整個寫作過程，并會在寫作中發生一定的變化。Hayes和Flower的寫作模型是對寫作過程的動態的考察，打破了傳統理論上對寫作成果的靜態的分析，為研究寫作活動提供了一個極好的切入點，在一定意義上，標志著寫作研究范式的轉變。寫作認知模型在一定程度上反映了寫作的認知過程，揭示出目標指導和整個過程再循環的本質，強調幾個過程之間的交互作用。在構思時也可以對寫作目標或計劃進行修改或重新擬訂，而傳統理論則認為寫作是按照固定順序進行的，不存在認知加工活動的中斷或交替，因而不需要實施元認知監控。因此該模型的出現在一定程度上改變了人們

19、對寫作行為的傳統認識，也被專家認為是對寫作過程中的認知心理活動解說的最為詳盡的模式。但該模型更多的囿于認知的范圍，其對寫作過程的劃分是對實際寫作過程的窄化認識。在Hayes-Flower的寫作認知模型提出10多年后，人們對寫作概念又有了新的認識。人們認為Flower-Hayes (1980 )模型為成功探索寫作的認知因素奠定了基礎，但對寫作中的情感和社會緯度關注不足。認為個體的寫作活動受外在因素和個體內在因素的影響，寫作是需要社會背景和媒介物的一種交流活動，是一個需要動機、認知加工和記憶共同作用的智力活動。寫作任務的完成是認知、動機、情感、工作記憶和長時記憶的整合過程。與此觀點相對應，Haye

20、s于1996年又提出了一個基于寫作模型但有較大改變的新模型即個體一環境模型，以期能更好的解釋己獲得的實驗結果和更大范圍的修改。新模型主要有兩個重要成分：即任務環境和個體。任務環境包括社會環境和具體環境。社會環境包括可能的讀者和合作者；具體環境包括作者到目前為止寫出的文章和作文媒介。與舊模型相比，新模型的認知過程做了重建，課文解釋(text interpretation)代替了復查，構思歸為更一般的類別反映(reflecting )，課文生成(text production)則代表了述寫階段。新模型最突出之處在于其個體部分。在這一部分中，強調了寫作者的動機、情感、認知過程、工作記憶和長時記憶。因

21、此，新模型不是一個社會認知模型，而是個體環境模型。它避免了過分強調認知的偏頗，不僅關注實際的寫作活動，還關注與寫作緊密相關的動機、情感等影響認知功能的因素。但認知過程沒有實質意義的改變，只是用更普遍意義的概念代替了原概念。此外，影響較大的寫作過程模型還有Bereiter和Scardamalia (1987)提出的認知寫作過程模型，用以解釋專家和新手寫作活動的區別。他們把寫作過程分為四個過程：任務的心理表征、問題分析和目標設定、話語和文本內容之間的問題轉譯、最后的知識表述。他們把寫作活動看成是循環往復的問題解決過程，并強調修辭和自我調控策略對提高寫作質量的重要性。Zinmenman和Riesem

22、berg(1997)從社會認知觀點出發，提出了包括個人過程、社會過程、環境過程在內的新的三合一的自我調控模型(self-regulated model)。Berninger (1996)認為Flower和Hayes (1980 )的寫作過程模型只能解釋成熟作者的寫作情況，不能解釋新手的寫作和發展狀況，因此他對模型進行了修改，以期能從發展的角度來解釋寫作。（一）影響構思的因素研究為了科學的認識構思活動，在實證方面，心理學家從影響因素入手對寫作及其構思過程進行了研究。許多研究都揭示了文本質量與寫作構思之間穩固而積極的相關關系。1目標的設置前已述及，構思有多種水平，有的是為全局作出的，比如“我應該如

23、何著手寫作?”，有的是針對局部目的而作出的，比如“我應該怎樣表達這個特定的含義?”等等。在任何水平上，構思的類型依賴于作者所欲達成的目標。最近的研究表明，不同技能水平的作者因為建立的目標不同，相應選擇的構思策略也不同。研究者至少發現了三類目標。第一類目標是交流觀念，表達看法。這類目標最難獲得，需要作者對寫作任務的深刻理解，掌握大量的寫作策略，并能靈活的運用這些策略。第二類目標是傳達知識，即把記憶中己有的與特定論題有關的內容都寫出來。這種目標是不成熟作者所具有的特點。有時候它是合適的，如“暑假見聞”，有時候它是不合適的，如“環境保護之我見”。第三類目標是避免錯誤。這種目標是最差作者所具有的特點。

24、他們把注意集中于機械的東西，擔心詞或句子是否恰當，因此寫出的東西過于簡單化。研究者對不同個體所建立的不同目標進行探討。例如，阿特韋爾·（M.Attwell 1983 )對比了不同作者在交流意義與避免錯誤方面的差異。他使用的方法是寫作研究中常常用到的測量方法，即首先收集各種類型的數據，然后比較它們的一致性。例如，如果被試的言語報告符合他們的外在行為(如寫作時的停頓)，則兩類數據被看作是一致的，并為推論作者所建立的目標提供支持。利用這種技巧，阿特韋爾在1983年比較了10個寫作技能好與10個寫作技能差的大學生。她把學生的內省報告分為四類:結構、詞、句法和情感。結果顯示：好的作者的內省報告

25、，有50%集中于文章的整體機構，僅有27%集中于拼寫和標點符號;而差的作者僅有30%集中于文章的整體機構，而有高達51%的注意集中于拼寫和標點符號這些外在的內容。阿特韋爾對上述差異的解釋是:這表明了好的作者關注內容，而差的作者關注書寫方面這些外在的東西。換言之，好的作者以表達意義為目標，差的作者則主要是避免錯誤。Hopman和Glynn (1989 )以低成就高中學生作為被試做過一個實驗。他們要求被試在寫作前先設定所寫文章的長度，在寫作中計算所寫下的詞的數量，并檢查是否達到原定目標。結果發現，被試所寫的文章更長也更好了。Schunk和Schwartz < 1993a )研究了不同類型的目

26、標設定對于寫作結果的意義。他們把五年級學生分成三組，每組給予一個目標設定的條件:其一是學習一段寫作策略(過程目標)，其二是寫出好的段落(產品目標)，其三是有效工作(一般目標)。結果顯示，具有過程目標的學生寫出最好的文章，尤其是當他們確定的目標與進步反饋(process feedback)結合在一起時效果更好，并且過程目標還有積極的維持效應。2產生觀念影響構思的第二個因素表現在觀念的產生方面。正如人們所看到的，不同年齡和能力的人在寫作時產生觀念的數量和質量存在很大差異(A.J.Harris 1992 ；Robbins，1986 )。年齡大的兒童比年齡小的兒童產生的觀點多，成人則更多。然而發展僅是

27、影響觀念產生的因素之一，同等重要的因素是陳述性知識，如關于主題的知識(Carey和Flower 1989 )、關于讀者的知識(Root, 1985 )，以及元認知寫作技能的獲得(Englert et al., 1991；Raphael, 1986 )。盧特在1985年做了一個關于寫作中觀念產生現象的研究。他調查了職業作者產生觀點技巧。這些作者是專門為雜志和報紙寫文章的，其中大部分人寫一些有廣闊市場的文章，諸如人們感興趣的文章，少數人寫長篇故事。由于這些人以寫作為生，因而觀念的產生對他們至關重要。研究結果表明：職業作者把大量的時間用于閱讀，從中獲取大量的信息用于寫作。這一結果，從另一方面也說明了

28、，陳述性知識對有效地行使認知功能具有重要意義。對年少的兒童或很多年長者來說，陳述性知識又依賴于他們直接的經驗。然而，尋找和理解各種材料的策略可以大大擴展學生的陳述性知識。大多數學生在寫作方面都是新手而非專家，不會擁有像職業作者那樣廣博的知識，然而可以通過簡單的技巧，可提高學生產生觀念的數量，如在寫作前或寫作中，讓頭腦迅速涌現大量詞匯及寫作觀念，這種策略對各類學生都適用，并顯著地影響他們寫作的數量和質量。在教師的密切關注下，學生將會認識到觀念的產生乃是有效寫作的重要組成部分。如果他們學習了生成觀念的策略，并由此得到了系統的獎勵，他們產生的觀念必然會增多，寫作能力也會得到提高。3知識結構許多學者研

29、究了作者的知識結構對寫作尤其是構思的影響。Voss Tyler Yengo發現，有關寫作主題的知識對于觀念的產生和組織都有極大影響，專家明顯優于新手。Wishbow也發現，知識經驗的豐富有助于詩歌的寫作，但是Hayes Schriver和Spilka等則發現，主題知識過于豐富也可能導致不良的寫作表現，他們在目標設定上往往會高估讀者，從而寫的過于專業化，但對初學寫作的學生而言，不存在知識經驗過于豐富的問題，往往是缺乏有關主題的知識。Wright和Rosenberg (1993)研究了作者有關課文連貫性的知識與說明文成文的連貫性之間的聯系。結果發現:作者有關課文連貫性的知識有助于成人和兒童構思、評

30、價和修改文章，它是影響作者寫出連貫性文章的重要因素。4信息加工策略信息加工策略也明顯影響到寫作及其構思。Bereiter和Scadamalia發現，年幼的作者很少有構思活動，他們通常拿起筆就寫。以后隨著寫作能力的發展，構思活動才開始逐漸出現，但這種構思也僅限于局部構思，而不是全局性的。相反，成熟的作者則會仔細推敲題目，認真考慮寫作目標，舍得花時間構思，尤其是全局性的構思。他們能夠推測讀者需要，構想寫作順序，在構思階段就能刪除或增添一些觀念。并且，他們還能在組織文章時，常采取列提綱或要點的策略，用標點或簡單的詞組來表達主要觀點，并為了找到一種最佳的文章結構，嘗試不同的組合，而年幼的學生則很多不能

31、運用這種策略，既使作提綱，其后來的文章也幾乎與提綱相同。Kellogg (1988 )曾對構思過程中的提綱策略如何影響寫作過程的效率和作品質量進行深入的研究。試驗的目的是研究不同的提綱條件下是否都能夠改善作文成績，并通過對加工時間和認知努力(cognitive effort)的考察，驗證提綱策略的效用是否因為它把注意力集中在轉譯環節上。Kellogg訓練一個由大學生組成的實驗組準備關于商業信件的寫作提綱，與控制組相比，實驗組總體上寫作質量更好，尤其是觀念發展、有效性和語言運用這三個用于衡量寫作質量的指標表現的更好。實驗者還考察了心理提綱對寫作的影響。試驗結果表明:書面提綱和心理提綱這兩種不同的

32、提綱策略對寫作過程的影響所起的作用非常相似，兩種均能顯著的改善轉譯環節(這是作者注意力集中在這一階段的緣故)，而且它們對文本質量的提高效應也很相似。兩種均能明顯的改善文本質量。Kellogg進一步研究了提綱策略產生良好寫作效應的心理機制，認為它通過使作者把注意力關注于單純的觀念轉譯過程而減輕了認知負擔(cognitive load ) 。5文章的結構、組織以及圖式心理學家研究表明，作者在構思時通常使用三種策略:知識驅動構思(knowledge-driven planning)、圖式驅動構思(schema or script-driven planning)以及建設性的構思(constructi

33、ve planning)。知識驅動構思主要包括接受構思和以知識獲得時的方式來呈現知識，孩子寫的許多提供知識的故事(informative story)大多采用這種構思策略。圖式驅動構思策略包括作者在進行某一寫作任務時回憶起某種特定的策略或圖式，利用這一圖式可以降低進一步構思的需要。八十年代中期，心理學家開始重視文章的結構、組織以及圖式在寫作構思中的作用。Taylor認為，造成學生寫作說明文困難的原因是沒有注意文章的結構，不懂得如何把毫無組織的說明性材料整合成文章。因此，他認為寫作教學應該注重文章的組織、主要觀點和重要的支持性細節，并主張用圖的形式呈現不同文體間的各種關系，來指導學生選擇主要觀念

34、和重要的支持性細節，以組織結構良好的文章。Gordon和Braun則認為，人們所擁有的不同類型文章的經驗及其結構圖式為理解和回憶提供了框架。人們頭腦中所擁有的故事結構觀念可用于寫作，結構圖式為構思及寫作過程提供了一種框架，用于引導構思及其寫作活動的完成。他們首先發展了一套故事語法，用于確定敘述性故事的結構，然后運用自我報告法來研究在教學中讓學生有意識地注意和調控記敘文的結構，看能否增加被試在寫作中運用故事成分。實驗結果表明:實驗組學生在構思故事時，利用或者至少意識到把故事語法作為他們故事的組織結構框架，在構思時利用了故事語法的成分，如時間、地點、背景、開頭結尾等，寫出的文章組織結構較好。為此，

35、他們認為，把構思過程模式化對于兒童在寫作中的構思是有作用的，兒童在寫作中需要借鑒優秀寫作者的寫作模式。6構思的數量及時間Gould曾研究了被試用于構思的時間。他發現，無論是口頭作文還是書面作文，被試的寫作速度都大大低于正常說話或寫作的速度，這是因為大部分寫作時間被用于構思。他仔細記錄了被試在口頭作文和書面作文的停頓，發現“停頓”占被試寫作時間的約三分之二。Matsuhashi通過觀察學生在寫作時發生的“停頓”發現，構思的時間占寫作總時間的三分之一到二分之一。Spivey和King（1987 )曾以6至10年級學生為被試做研究，他們要求被試以三篇分屬各個學科的論文為基礎撰寫一篇綜合性報告。研究者

36、考察了被試寫作構思的數量和花在構思上的時間。他們發現，被試最后所撰寫報告的質量的高低與正式寫作前的構思數量有顯著相關。這意味著，在構思階段投入的時間和精力越多，構思的成熟度越高，最后的成文質量也就有可能越好。另外，Kellogg (1987 )發現大學生在寫作時要用四分之一的時間進行構思。雖然不同被試所用的時間不太一致，但也說明了構思這種自我監控方式在寫作活動中具有重要作用。Carey, Flower和Hayes (1989)以12名作家為被試，考察構思活動中所形成的構思數量和類型與最終寫出的文章質量之間的關系。寫作計劃的數量以正式寫作前口語報告中所包含的句子數為指標，寫作計劃的質量以對讀者的

37、接受性的計劃、對文章的中心和目的的計劃及對文章結構的計劃三個方面來衡量。實際成文的質量也相應地從讀者對文章的接受性、文章的中心和觀點的明確程度以及全文的組織與連貫性三個方面來判斷。結果發現:計劃數量與成文質量、計劃質量與成文質量、對讀者接受性的計劃與成文對讀者的可接受性、對文章中心的計劃與成文中心的明確性之間的相關分別為0.67, 0.87, 0.78, 0.74，均達到了非常顯著的水平(P<0.01)，而文章結構的計劃與成文的組織結構相關不顯著(r=0.49 )。這充分說明，寫作構思是極端重要的，而且寫作計劃的質量比數量重要，尤其是構思的內容質量更是如此。7構思提示Kozma (199

38、1)研究了以電腦為依托的構思工具及構思提示對大學生作文過程和成品的影響。實驗對象是剛開始寫作課程和高級寫作課程學習的學生。所有被試都使用電腦寫作。Kozma通過收集口語報告的資料來測量寫作過程，據此把構思分為兩類:概念性構思(conceptual planning)和內容產出(content generation。研究者設計了三種軟件條件:第一種，所有被試都使用的軟件包;第二種，按順序講述要點的文件，學生學習后，能夠安排自己文章中的有關思想和觀念的先后順序;第三種，資料處理系統，理順觀念之間關系，并用樹狀圖表示，連接成某個結構。他發現構思工具和構思提示兩者均能提高作者概念性構思的比例。但被試花

39、在概念性構思上的時間與作文質量之間的相關系數僅為0.06。Kozma還發現，寫作工具和寫作提示對寫作質量來說都沒有顯著效用。Bereiter和Scadamalia (1985)以六年級學生為被試，考察構思對文章質量的影響。所有被試均被要求在正式寫作前進行構思，但不允許他們作書面記錄，在構思同時還要求進行出聲思維。研究者通過向實驗組學生提供構思線索( planning cues)來減輕構思困難，而控制組學生則沒有接受任何構思線索。結果發現，實驗組學生比控制組學生表現出更多的反思性思維(reflective thought ) 。因此研究者減輕構思困難的努力會給學生的寫作特性(character)

40、帶來某些影響。但實驗結果表明，實驗組和控制組在文本質量方面幾乎沒有什么差異。（二）構思能力的培養研究:即寫作教學方面20世紀60年代至今，西方寫作教學心理研究的發展階段是從結果到過程再到結果。70年代初，西方教學只是停留在修辭法上，即依賴于范文寫作規則，并把構思出來的觀點和思想轉譯成文字，一直到80年代，都是注重寫作結果的教學，有關構思能力培養的研究很少。90年代中，Hillocks (1986)總結了過去20年的寫作教學，將其歸納為兩個問題:教學法和教學內容問題。隨著認知心理學與寫作心理學的結合，西方教學也針對構思進行了相應的教學研究。1針對構思各個環節的教學認知心理學進入寫作心理的研究后，

41、寫作過程的研究成為重點。西方心理學家進行了大量的實證研究，寫作教學方法也發生了根本轉變。在構思能力的培養上，提出進行針對構思的各個環節即設立目標、產生觀念和組織觀念的教學。其中在設立目標階段，提倡指向社交目標進行直接寫作，使作者確立意義交流的寫作目標。在教學中，促使學生從知識講述策略轉向知識轉譯策略，進行“程序性促進”，幫助學生將目標及其內涵融入寫作，根據知識轉譯的要求設置任務或提示，而不是進行簡單的知識講述。產生觀念階段，心理學家主張通過外部支持維持學生的思路，盡可能地布置他們熟悉的作文題目，提出了“無內容刺激”、“內容刺激”等教學方法。組織階段的教學，心理學家從諸多的教學實驗中提出了很多方

42、法，如Mayer (1987)認為指導學生組織信息的關鍵是分析由文章題目演繹出的各部分并在各部分之間建立綜合聯系。另外，由于構思主要是產生觀念和組織觀念過程，心理學家主張構思教學應該主要訓練學生如何檢索信息和組織信息。年幼作者過于依賴口語，缺乏主題知識，應該給他們提供外部支持以維持學生的思路。在組織信息方面，提出注意訓練學生將一篇文章分成幾個主要部分，每個部分再分成次要部分;另一方面訓練學生將作文的幾個部分邏輯地聯結成整體的能力。2構思模式訓練九十年代，心理學家注重從更廣泛的角度來探討影響寫作構思的因素及其培養措施。Berninger， Mizokawa和Bragg發展了一個用于診斷和修正兒童

43、寫作缺陷的寫作理論模式。他們認為，對于寫作有缺陷的兒童可以人為的參照Hayes-Flower模式進行分階段訓練。在構思階段，首先要求兒童口頭說出要寫的內容或勾畫出文章組織的圖式。這種方法可以使寫作簡單化，讓兒童自由地把注意力放在觀念的產生和組織上，不必背上把觀念轉變成寫作形式這一負擔。Berninger等提倡進行寫作的認知策略教學，教給學生有關寫作次過程的一些認知策略，例如分過程練習、建立文章的組織結構圖式、把寫作模式策略化等。DaLaPaz和Graham (1997 )對學習障礙學生進行構思策略專門訓練，指導他們如何在正式動筆之前首先產生(generate )、評價(evaluate)和組織

44、(organize)思想。這種構思訓練能提高他們作文的質量，尤其是將這種構思與口述寫作相結合的時候，作用最大。此外，研究表明，對寫作有困難的學生，可以通過要求他們觀察自己的寫作行為和監控自己的寫作內容使寫作成績得到改善和提高，將設置目標與監視自己的行為表現與外部反饋結合在一起能提高學生的作文質量(Hopman&Glyan， 1989 )。如果希望學生進行更多且質量更高的抽象構思，教授和培養他們的構思技能是不可或缺的(Hayes&Nash 1996 )。但是由于這方面的研究剛剛起步，所以對于構思階段的自我監控活動的研究還不豐富，還有很多方面沒有得到實驗驗證，因而這也是一個有著廣闊

45、研究前景的領域。總之，應總結已有寫作構思能力培養研究的成敗經驗，進一步拓寬和完善這方面的研究，探索出能推廣使用的寫作構思能力培養模式。3目標細述的構思程序Schriver (1988)研究了她稱之為目標細述(goals elaboration)的構思程序對寫作質量的影響。實驗組和對照組都被要求依次進行下列活動：閱讀一份5頁長度的研究摘要；寫一份構思；根據構思撰寫一篇一頁長度的短文。研究者要求被試在下屬的每個范疇都要設置目標，進行目標細述，對照組則像往常一樣寫作。Schriver把作者的構思分為目標設置(goal setting)和內容產出(content generation )兩類。結果發現，實驗組產出了比對照組高出3倍的目標設置構思。然而，對照組比實驗組產生了多出4倍的內容構思。總體來看，兩個組在構思數量上沒有顯著差異。Schriver對這一結果的解釋是，目標細述對作者的構思方式有明顯的效用，但它對構思的數量不起作用。4簡要評價國外對寫作構思過程及其影響因素的研究為我們深入探討構思問題提出了一定的理論和實驗依據，