1、文本價值最大化與語文有效教學江蘇省儀征中學（211900）劉祥關于“文本”的定義，向來有多種闡釋，這里，我只將其定位為語文教科書中的具體課文。因之，我所言說的“文本價值最大化”，實際上也就是教科書中的一篇篇課文的教學價值的最大化，是這些課文滿足語文課程需求的教學價值的最大化。文選型語文教科書中，用作課文的選文，在王榮生教授的語文科課程論基礎中，是將其區分為定篇、例文、樣本、用件四種形式的。王教授認為，語文課程和其它各門課程一樣，應該具有嚴謹規范且自成體系的課程教學內容，這一內容，將直接規劃語文教學各學段各年級各學期各單元的具體教學目標。選文，不過是用來幫助學習這些內容的載體。王教授的觀點，自不

2、會是語文教學的終極真理。然而，其建立在課程內容研究基礎上的選文定位法，對我們研究文本價值最大化和語文有效教學，卻有著非常重要的參考價值。下面，我將分三點闡述。一、文本的文化價值與課程價值沒有走入語文教科書之前，任何一個供讀者鑒賞的文本，都是作者意義、文本意義和讀者意義的綜合體。作者意義，突出的是作者所想要表達的意義；文本意義，強調的是作品實際蘊含的意義；讀者意義，則凸顯的是作者建立在自身學養基礎上的可理解意義。三個意義間，依照文體的差異，有時呈現為一種重合（比如科技說明文），有時則僅僅是部分交叉（比如文學作品）。文本的文化價值，正是這三種意義綜合作用的結果。例如莫泊桑的項鏈，從莫泊桑本人的實證

3、主義創作理念出發，我們可以推定出他在這部作品中試圖表達的主題，就是人生命運的一種不確定性。這，在小說中，作者自己也做了直接的點題。然而，當這個文本客觀呈現于不同讀者眼前時，莫泊桑的意義就只能退居二線。每個人都會以自己的人生閱歷、生活感悟、價值觀等因素為解讀憑借，從自身的可理解角度出發，去獲取一種關于文本的個性化的認知。如此，讀者意義便顯現出來。比如，有人讀出的是虛榮心的危害，有人讀出的是貧賤夫妻百事哀，有人讀出的是人性的丟失與回歸，還有人另辟蹊徑，從故事結構中讀出灰姑娘的影子。這諸多闡釋中，沒有哪一種解釋，一定要被奉為大眾圭臬。任何一種一元定性，都注定會構成文本文化價值的消解。文本的文化價值，

4、正是要通過自身豐厚的文本意義，向所有的讀者敞開其藝術的大門，供人們從各個愿意選擇的角度觀賞玩味。但是，這諸多的意義，在文本成為語文教科書中的選文后，便大多消解了。走入教科書的文本，其文化價值除了在文學鑒賞課程中可以得到較大程度的落實之外，便多只成為了一種附庸。更大的價值，在于課程內容。教科書中的文本，不過是用來幫助學生了解某方面知識、掌握某種能力、培養某種情感或價值觀的一種輔助工具。例如，假設語文教材某冊某單元的課程內容為“在細節描寫中體現情感”，那么，任何一篇擁有鮮活的細節、豐厚的情感的文本，便都可以被納入該單元中，充當學習的教材。一旦這些文本被確立為選文之后，其最大價值便不再是它原本豐富多

5、彩的文化意義，而是“在細節描寫中體現情感”這一表現手法。這種用來充當學生學習知識的道具的功能，才是教材中選文的真實功能，在這種功能中體現出來的文本價值，才是文本的課程價值。從這點看，文本的課程價值是固定，不像獨立于教科書之外時那樣具有無限可解讀性。二、文本價值最大化與語文學科體系化建設現在，又有一個問題擺在我們的眼前，需要我們探究。這個問題不解決，文本的課程價值就無法科學界定。我們知道，現行蘇教版高中語文必修教材，采用的是主題單元模式選文，每個單元都只是圍繞一個相對寬泛的主題意義組合課文，如此，該怎樣確立選文的課程價值，才能確保課堂教學是圍繞著“語文”這個概念展開活動，而不是把語文課演變成了其

6、他課程呢？淺層的理解是，單元的主題意義，即為文本的課程價值。也就是說，各單元具體文本的教學，都應該是圍繞著如何表達單元意義這一核心來組織。蘇教版必修一第一主題單元為“向青春舉杯”，則本單元教學，就應該圍繞著如何表達青春、描繪青春、贊美青春、認知青春這一文本價值進行教學。即沁園春長沙的文本價值，一是如何用古典詩詞的形式表現青春；二是在文本學習中認知遠大理想對青春價值的重要意義，在潛移默化中修正或完善學生的青春觀。同樣，相信未來的文本價值，一是如何用現代詩歌的形式表現青春，二是把逆境中保持樂觀向上心態的火種播撒到學生心田。表象上看，這樣的語文教學，似乎是突出了語文味兒。因為它將學習的重點，落在了文

7、體知識的理解掌握、文章語言的積累運用、文章結構的認知領悟、文章意義的體察感受等語文知識技能的層面上。但新的問題又產生了：蘇教版必修教材五冊課本二十個主題單元，倘若都是依照這樣的章法組織課堂教學，那么，“如何用古典詩詞的形式表現青春”，跟“如何用古典詩詞的形式表現歷史”，從寫作學上看，又會有什么樣的差異呢？主題更動的背后，還連帶著應該有哪些語文教學元素隨之而變化呢？又該是一種什么樣的變化？依此再追問下去，同一個主題單元內的兩個文本，其體裁完全相同時，又該如何突出文本的課程價值呢？比如念奴嬌赤壁懷古和永遇樂京口北固亭懷古，共同隸屬于“歷史的回聲”主題單元的“千古江山”模塊中，又同為豪放派代表作品，

8、它們的課程價值是否應該相同呢？答案當然是否定的。兩個文本雖然都是用古典詩詞的形式來表現對千古江山的贊美，雖然都可以激發學生心中對壯美景象的熱愛，但它們更多體現出的，卻是兩種豪放風格間的差異。因而，此時的課程目標，就應該更為細化，就要深入到意象和意境中分析情感差異，就要在比較鑒別中引領學生發現表現手法的差異。深層的理解是，即使我們可以依照單元主題意義以及文本中包含的基礎知識基本技能，將單元內的每一個文本都確立下符合單元主題的課程目標，我們還是會遭遇到新的難題。這個難題是，如果我們把整個單元從高一學年挪移到高二學年、高三學年，或者下放到初中某個學年中。這時，文本的主題意義并未出現變化，文本中包含的

9、基礎知識基本技能也沒有任何改變，其課程價值是否應該有改變呢？如果有變化，又該是一種什么樣的變化呢？這就要進入到語文學科體系化建設的層面上進行探討了。從現行課程標準看，語文學科體系應該包含三部分內容：知識與技能，過程與方法，情感態度價值觀。即知識與技能要有一整套由低級到高級循序漸進的體系，過程與方法要有一整套由低級到高級循序漸進的體系，情感態度價值觀的培養也要有一整套由低級到高級循序漸進的體系。這三個體系間，還必須保持一種平行對應關系。還是以具體文本為例，比如念奴嬌赤壁懷古，當它被放置于高一時，它應該是用來幫助學習A知識，掌握B技能，訓練C方法，培養D情感；當它放置到高二時，則是用來幫助學習甲知

10、識，掌握乙技能，訓練丙方法，培養丁情感。這里，一方面ABCD甲乙丙丁諸方面的內容，自然都應該是念奴嬌赤壁懷古所客觀具有；另一方面，它們的確立之所以是此而非彼，又必須和學生的生理特征心理特征以及知識積累等諸因素相適應。如此，我們就要回到文章最初的話題中了，語文學科的這一體系，其實和選文并沒有直接關系。如果我們能夠編排好這樣一個中學六年一貫制的學科體系，或者進一步編訂出中小學十二年一貫制的學科體系，那么，文本不過就是用來印證該體系內各種知識技能等要素的一個用件罷了。至此，文本價值最大化便容易界定了。語文教材中的文本，其價值就是要用來印證課程內容。能服務于課程內容的那部分價值，就是文本的課程價值，教

11、師授課時，緊扣這一核心組織教學，使這一價值得到最大限度的發揮，便是文本價值最大化。三、語文有效教學與教學目標的確立明了了文本價值最大化的相關知識后，語文有效教學便比較容易理解。能夠合理利用文本課程價值組織教學，使課程目標得到應有的落實，就是有效教學。反之，不顧課程內容和文本課程價值，一味從文本文化價值角度去組織教學，就極有可能做的是無用功。這里所說的無用，或者是指重復以前所學，或者是指超越具體學情，將未來內容提前化。哪些因素制約著語文教學行為是否有效呢？自然應該是課程內容，是依照課程內容細化出的教學目標。這目標由大到小、由宏觀而微觀，體現為課程教學目標、學段教學目標、學年教學目標、單元教學目標

12、、課文教學目標、課時教學目標等六項。理論上說，這六類目標，均應該誕生于教材之前。因為只有將這六類目標所對應的知識、技能、原理、公理等內容確立下來，才好在此基礎上尋找承載這些內容的最佳載體課文。比如，只有先確立了蘇教版高中語文必修二第四單元第三模塊的課程內容為“以作品中人物的眼睛為線索描繪景物塑造人物”，才好將林黛玉進賈府選入這個模塊中作課文。否則，就不好理解為什么這篇課文只存在于此。另一方面，這六類目標還應該具有相對穩定性。因為無論是知識技能、過程方法還是情感態度價值觀，都必須是和學生的生理年齡心理年齡相一致。學生的生理年齡心理年齡相對穩定時，這六類目標也無需頻繁調整。當然，要做到這點，前提是

13、確保語文僅只作為一門學科存在于課程體系中，而不是把語文當成政治附庸物和傳聲筒。需要強調的是，這六類目標中的后兩類，很多時候又應該由教師依照前四項目標，結合具體學情靈活調整。這種調整，其依據只在于學情特征。如果這六項目標都能夠得到科學地規劃，那么，語文教學，也就能夠和其它學科一樣，只需在教材編訂者規定的路線上引領著學生有條不紊地走下去，而不會出現太多的節外生枝。依舊以林黛玉進賈府為例，假設課程內容僅只為“以作品中人物的眼睛為線索描繪景物塑造人物”，那么，師生教學活動只要把這一技能訓練到位，能在課文示例的基礎上舉一反三，自己動手寫出一段像模像樣的文章，就是有效完成了教學任務。反之，放著這技能不培養

14、，卻去談“紅學”研究的狀況，談“木石前盟”，便是無效教學。如此，則不論是哪路名師來教學該課，也就都只能圍繞這一核心點安排教學。即使是考試，也有了固定的檢測點。遺憾的是，目前為止，還沒有哪套教材能成體系地落實上列各項目標。于是，實際教學活動中，我們便能夠發現，某套教材的某篇文章，在遭遇若干名師之后，準會被演繹成極少交集的若干純個性化課案。善于誦讀者，指導的是誦讀技能；善于闡釋者，教學的是闡釋深度。如果我們將這些課案，用文本的課程價值進行檢測，則可以發現，其中必然有相當部分，屬于課程目標之外的內容。這樣的教學，又怎么能說是有效教學。所以，語文有效教學，歸根結底是以課程目標的落實為依托的。在有效的基礎上，若能用最少的教學消耗，使最大范圍內的學生理解掌握了課程目標規定的相關內容的教學，則可進入高效教學的境界。語文教師的成長，就應該是由有效教學而逐步邁進高效教學境界的成長。眼下，形成語文教學“少慢差費”現象的原因或許很多，課程目標的缺失顯然是其