1、一、后現代課程觀一、后現代課程觀l（一）后現代課程的理論背景 l此次課改為適應21世紀后現代社會發展變化，主要借鑒的理論之一就是后現代課程理論，它是在風靡西方世界的后現代主義、后結構主義哲學的影響下產生的。后現代課程研究是對現代課程研究的反省和超越，是目前課程研究的一種主要思潮。l美國路易斯安那州立大學后現代主義課程理論學家小威廉姆小威廉姆多爾多爾在其代表作后現代課程觀后現代課程觀中，從混沌學混沌學原理出發，吸收了普利高普利高津津的耗散結構理論耗散結構理論、皮亞杰皮亞杰的生物學世界觀生物學世界觀以及自然科學中不確定不確定原理原理、非線性觀點非線性觀點以及杜威杜威經驗主義思想經驗主義思想，勾畫出

2、其后現代主義課程理論的框架，也形成了區別于現代課程理論的豐富的課程理論和研究范式。 l混沌學混沌學l混沌混沌是指發生在確定性系統中的貌似是指發生在確定性系統中的貌似隨機隨機的的不規則運動不規則運動，一個確定性理論描述的系統，其行為卻表現為一個確定性理論描述的系統，其行為卻表現為不確定性不確定性不可重復、不可預測不可重復、不可預測。混沌是。混沌是非線性動力系統非線性動力系統的固的固有特性和普遍現象。有特性和普遍現象。l現代主義理論導源于經典物理學。牛頓確定性理論能夠充分處理的多為線性系統，而線性系統大多是由非線性系統簡化來的。因此在現實生活中，混沌無處不在。 l1972年12月29日，美國麻省理

3、工學院教授、混沌學開創人之一E.N.洛倫茲洛倫茲在美國科學發展學會第139次會議上發表了題為蝴蝶效應蝴蝶效應的論文，提出一個貌似荒謬的論斷：在巴西一只蝴蝶翅膀的拍打能在美國得克薩斯州產生一個龍卷風。l混沌學的混沌學的三個關鍵要素三個關鍵要素：l對初始條件的敏感依賴性對初始條件的敏感依賴性（蝴蝶效應蝴蝶效應） l臨界水平，這里是非線性事件的發生點臨界水平，這里是非線性事件的發生點l分形維，它表明有序和無序的統一分形維，它表明有序和無序的統一 l2生物學世界觀生物學世界觀l現代主義現代主義是以牛頓的經典物理學為理論基礎的，是無生命的、線性的封閉系統。l皮亞杰的生物學世界觀皮亞杰的生物學世界觀認為：

4、生命系生命系統的基本特點之一便是相互作用統的基本特點之一便是相互作用。在生命系統中，各組成部分不是以相互孤立而是以相互聯系及與系統整體關系的角度來界定。l新生物學的特點賦予自身自主性，與物理化學定律相協調但不能簡單化為這些定律。這些特點包括：1組織的復雜性、2發生歷史與編碼、3原因的多元性、4方向性和目的性、5自組織。復雜性是其中最具有復雜性是其中最具有綜合性的、最激勵人心的、影響最為綜合性的、最激勵人心的、影響最為深遠的特點深遠的特點。” 從土壤吸收水分、養料 生長、發展、自組織 與陽光、空氣、溫度的交流 生物學生物學示意圖示意圖 l多爾多爾認為，相比現代主義課程的封閉系統封閉系統、簡單結構

5、簡單結構和累積變革累積變革等特征，后現代主義對課程的影響有：l1開放系統開放系統，從外在環境中不斷汲取變動的物質和能量作為反饋，以促進內部的轉型和更新。l2復雜結構復雜結構，意味著反對簡單的、二元論的、機械論的宇宙觀。在復雜系統中，課程的專門化和分離不斷受到挑戰，課程需要被置于整體型的、交互式的網絡之中。l3轉型變革轉型變革。錯誤不僅是發展過程所難以避免的組成，而且是系統自組織的契機和源泉。轉型變革包括：內在內在性、自發性、不確定性性、自發性、不確定性等特點。l（二）多爾的（二）多爾的“4R后現代課程觀后現代課程觀” l多爾多爾描述后現代課程是生成的而非預先界定的；是不確定的但卻是有界限的。尋

6、求在“過程過程”中借助反思“自組織自組織”自己的課程，即4R課程課程。l豐富性豐富性（richness）是指課程的深度、意義的層次，課程的深度、意義的層次， 多種可能性或多種可能性或多重解釋多重解釋。l要促進學生和教師的轉化和被轉化，課程應具有適量的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。l課程怎樣才能既激發創造性同時又不會失去形式或形態的適量，這一問題要不斷地在學生、教師和課本之間予以協調。l課程內在的疑問性、干擾性、可能性不僅賦予課程的豐富性，而且帶有存在的意義。學校里主要的學科有其自身的歷史背景、基本概念和最終詞匯，因而每一門學科應以自己的方式解釋其豐富性。 l回

7、歸性回歸性（recursion）是指“一個人通過一個人通過與環境與環境、與他與他人人、與文化與文化的的反思性反思性相互作用形成自我感的方式相互作用形成自我感的方式”。l在回歸的課程中，無固定起止，每個終點都是一個新起點，每個起點都是從先前的終點中浮現。l回歸與重復不同。重復是現代主義方式的重要因素， 旨在促進預定的表現。回歸旨在發展能力組織、組合、探究、啟發性地運用某物的能力。l“回歸性反思回歸性反思”是轉化性課程的核心。而“對話對話” （讓他人同伴、教師考察、批評并對自己的行為作出反應。）是回歸的絕對必要的條件，沒有由對話引起的反思，“回回歸歸”就會變得膚淺而沒有轉化性。 l關聯性關聯性（r

8、elation）對后現代轉變性課程具有對后現代轉變性課程具有教育教育和和文化文化雙重意義雙重意義。l“教育關聯教育關聯”指課程中的觀念、文本、教師、學生、媒體等諸多因素互動而組成的龐大網絡，即不同學科之間的相互聯系和同一學科前后內容之間的聯系；l“文化關聯文化關聯”指課程之外形成的課程的母體在文化上的各種聯接。把課程與其產生或賴以存在的背景相連，考查其地域性、歷史性、民族性，并把它與存在于其他背景的相似文化進行聯系。文化的詮釋使得局部的文化相互關聯，整合成一個擴展到全生態、全宇宙的母型。l詮釋詮釋的主要工具是描述和對話。描述描述提出了歷史、語言和場所的概念，對話對話將這三者聯系起來，為我們提供

9、一種本源上是局部的，但經由相互聯接而形成的全球文化。 l嚴密性嚴密性（rigor）是四個標準中最主要的，它與20世紀強調的嚴密性學術邏輯、科學觀察、數學精確性不同，強調從組合的角度界定嚴密性從組合的角度界定嚴密性解釋性和不確定性組解釋性和不確定性組合。合。l第一，嚴密性是指有目的地尋找不同的變通方案、關系和聯接；第二是指有意識地努力尋找我們或是他人潛藏的固有假設，并在這些假設中展開磋商和對話。l它把確定性與不確定性統一起來：“不確定性不確定性”意味著選擇的多樣性與系統的開放性；“確定性確定性”意味著每一種觀點都有特定的假設和背景。 l（三）后現代課程的特點 l（1）尋求課程理解。將課程看作一種

10、社會和文化演化現象，嘗試從多角度理解、詮釋、談論復雜問題或話題，用聯系的觀點審視教育現象，從已有的文本中創造出新的文本。l（2）反對課程領域中的技術理性。l（3）重視理論性和研究性。強調研究需要暫時中斷與課程實踐的聯系，面向課程事實本身，洞悉課程本質，探討課程意義。l（4）關注學習者的自我意識和創造性。承認和強調學學生生的組織、建構和構造能力，并把它們視為課程的關鍵關鍵價值價值。 l（5）重視整體觀和聯系觀。強調在一定意義的整體環境和相互關系中對事物、對象、問題進行審視，反對割裂、孤立和非歷史性的態度。l（6）主張教師應和學生共同作為課程的開發者，課程建設應通過參與者的行動和交互作用形成。l后

11、現代課程理論雖然表現形態各異，甚至還沒有嚴密的理論體系，但對現代課程理論有著突破與超越性的意義突破與超越性的意義。 課程理論基本觀點現代課程理論后現代課程理論科學觀科學的實證主義反理性的中心主義知識觀知識是客觀性、普遍性、價值中立的知識是不確定的、情境性、價值介入的課程觀課程是封閉的、單一的、累積的課程是開放的、復雜的、變革的研究范式科學主義，構造課程圖像，課程開發范式 人文主義，理解和描述，課程理解范式 建構標準泰勒原理，追求科學性 多爾的4R和5C，追求開放性 分析方法客觀的解釋，科學的分析和說明 解構、重構、再解構的循環過程 課程目標線形的，追求達成目標非線形的，重視過程和目標的不斷重構升華 課程體系孤立的封閉系統 有機的開放系統 后現代課程理論與現代課程理論的主要區別 l現代課程理論現代課程理論是20世紀早期，受科學研究方法、心理學、兒童研究運動、工業效率論、進步主義影響而形成的關于課程編制、課程模式的理論。l泰勒泰勒進行了八年課程實踐研究，在總結借鑒以往課程理論和吸收心理學、哲學研究成果的基礎上，形成了