1、.警覺“全民奧數死灰復燃楊東平?中國青年報?2019年08月05日06版最近，國際奧林匹克數學競賽中國隊不敵美國的消息，重新引起言論對奧數的熱議。勝敗乃兵家常事，這次競賽成績本來不具有特別的重要性，因為這并非中國隊第一次失手。統計顯示，中國隊總計參加的25次競賽中，奪冠19次，有6次未得冠軍。假如像乒乓球、羽毛球那樣，中國隊老霸著冠軍，又有多大意思呢？這次競賽成績之所以引人關注，好似是有些人借題發揮，為近年來國內整治奧數熱“鳴冤叫屈。有人質疑“打倒萬惡的奧數教育，似乎是錯打奧數釀成的結果。這種說法成心混淆了兩種不同性質的奧數，必需要加以澄清。我們要“打倒、整治的是小學階段的“全民奧數，與國際奧

2、林匹克數學競賽是完全不同的兩碼事。國際奧林匹克數學競賽，包括物理、化學、生命科學、計算機等學科的競賽，是在高中階段進展的。因為高中是青少年學科興趣形成、個性開展的關鍵時期，可以通過學科競賽發現其學科潛質，鼓勵和培養優秀人才。我們要抵抗的“小學奧數是因“小升初擇校競爭而火爆的，在許多大城市覆蓋了多數兒童，形成所謂“全民奧數的亂象。“小學奧數的利弊早有定論，數學大師認定這種高難度的“數學雜技有害無益，與培養數學思維毫不相干，相反是在敗壞學生的學習興趣。由于大多數小學生根本不合適這種學習，他們因不斷的失敗而身心俱傷，從小滌蕩了學習數學的動機。近年來各地促進義務教育平衡開展、治理“小升初擇校行為，使得

3、“全民奧數明顯降溫。但是在各級招生錄取中，奧數的影響仍然存在，其背后是一個宏大的產業鏈和利益集團，對此不能掉以輕心，不能讓使廣闊兒童深受其害的“全民奧數死灰復燃。與奧數相比，表達普通學生學業程度的PISA測試，對于教育評價更有意義。那么美國的奧數和數學教育，值得我們反思的終究是什么呢？這就是普通教育與培養數學英才應區別對待那是完全不同的兩碼事。根本情況已很清楚，“絕大多數美國的中小學生都不會接觸奧數，而真正對奧數感興趣的學生那么會非常投入，這樣的人群不會超過5%。選拔優秀者的“全美奧數競賽AMC參加者為8年級、10年級、12年級的中學生，相當于我國的初二、高一和高三?文匯報?，7月20日。可見

4、，人家是沒有小學奧數、全民奧數的，也不會將“起跑線不斷前移。美國很重視發現智力優秀的“天才兒童，中小學會對學生進展智商測試加以甄別，但對這些智力優秀的兒童并不是將他們“連根拔起，只是給他們多一些關注和課外的學習任務。對于美國人數學才能的“兩極分化我們都深有感受：普通人如商場的收銀員，兩位數的加法必須使用計算器；與此同時，具有高度創造性的優秀人才層出不窮。中國的情況正好相反，不僅小商販的心算程度普遍極高，我們的PISA數學成績也遠遠高于美國；但是，拔尖人才奇缺。這就是錢穎一教授所說的“高均值、低方差現象，即平均程度較高，人才的差距較小。事實上，我國中小學對數學的重視程度極高，幾乎所有重點學校都是

5、以理科優秀為號召的。與許多興隆國家相比，數學教學的難度也很高，超越了多數學生的學習才能。那么，我們的目的終究是什么？我們是否混淆了培養數學尖子與普通教育的區別？也許，我們需要借鑒美式教育的“區別對待，降低“均值而加大“方差：面向普通學生的數學可以明顯降低難度，不應使數學成為導致眾多學生學業失敗的“攔路虎。同時，主要通過中學階段的課外活動和定向培養，使少數對數學有興趣的學生得以開展特長，形成“中均值、高方差的格局。事實上，我們的各級奧數競賽，也是以發現選拔優異人才為追求的。那么，另一個更為值得追問和反思的問題是：我們為什么沒有培養出大批拔尖人才，“昔日神童今何在？25年來，在國際奧賽中獲金牌、銀

6、牌的中國學生數以百計，在全國和省級競賽的獲獎者更是成千上萬。當年和他們同臺競技的外國學生，不少已經成為數學界的明星大師，典型如獲得世界數學最高獎“菲爾茨獎的大洋洲的陶哲軒、越南的吳寶珠。那么我們的金牌得主今在何方、在干什么？建議歷屆奧賽的金牌教練不妨做一些統計，加以回應。據從不同來源獲得的不完好信息，我國的金牌得主不僅少有出類拔萃的成就，仍在從事數學研究的也不多。當他們可以選擇的時候，許多人逃離數學進入了華爾街。我認為，這才是最大的人才浪費和教育失敗。這種情況不限于數學和自然科學界。當年那些星光閃爍的鋼琴、小提琴神童，長大后也大多消失得無影無蹤，過上了有房有車有綠卡的幸福生活。解釋這種令人遺憾

7、的現象，他們未能走得更遠的原因之一，是高度的功利性。這些似乎有遠大前程的神童，其實從小并沒有對數學和藝術有強烈的個人興趣，是由于家長的威脅以及擇校、保送的利誘而上路的。當他們獲得名校錄取或者博士學位時，就意味著到達了終點。在這個意義上，剝離外在的功利，還奧數競賽的本來價值，使真正熱愛數學的學生樂在其中，可能更有利于拔尖人才的成長。“師之概念，大體是從先秦時期的“師長、師傅、先生而來。其中“師傅更早那么意指春秋時國君的老師。?說文解字?中有注曰：“師教人以道者之稱也。“師之含義，如今泛指從事教育工作或是傳授知識技術也或是某方面有特長值得學習者。“老師的原意并非由“老而形容“師。“老在舊語義中也是

8、一種尊稱，隱喻年長且學識淵博者。“老“師連用最初見于?史記?，有“荀卿最為老師之說法。漸漸“老師之說也不再有年齡的限制，老少皆可適用。只是司馬遷筆下的“老師當然不是今日意義上的“老師，其只是“老和“師的復合構詞，所表達的含義多指對知識淵博者的一種尊稱，雖能從其身上學以“道，但其不一定是知識的傳播者。今天看來，“老師的必要條件不光是擁有知識，更重于傳播知識。“教書先生恐怕是市井百姓最為熟悉的一種稱呼，從最初的門館、私塾到晚清的學堂，“教書先生那一行當怎么說也算是讓國人景仰甚或敬畏的一種社會職業。只是更早的“先生概念并非源于教書，最初出現的“先生一詞也并非有傳授知識那般的含義。?孟子?中的“先生何

9、為出此言也？；?論語?中的“有酒食，先生饌；?國策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生為父兄或有學問、有德行的長輩。其實?國策?中本身就有“先生長者，有德之稱的說法。可見“先生之原意非真正的“老師之意，倒是與當今“先生的稱呼更接近。看來，“先生之根源含義在于禮貌和尊稱，并非具學問者的專稱。稱“老師為“先生的記載，首見于?禮記?曲禮?，有“從于先生，不越禮而與人言，其中之“先生意為“年長、資深之傳授知識者，與老師、老師之意根本一致。這需要同時改革我們的評價制度、考試制度。不能為了選拔少數優秀學生而強調考試的區分度，將廣闊學生綁架在高難度的“戰車上。考試評價同樣應當“區別對待。例如，美國的多數高校只需要反映學生根本學習才能的SAT1的成績；為了甄別學生的學科潛質，少數大學還要求提供相應的學科考試即SAT2的成績。最終，結合一次性考試成績和高中學業成就、社會活動等綜合評價，高校自主錄取。對于考試改革中降低難度系數造成高分學生的增加，不必大驚小怪。我們都知道610分與615分的學生沒有本質的區別。因此，摒棄“唯分數論的分