1、試論教師的反思及其策略提要：本文試圖從哲學認識論、心理學、倫理學等方面對反思給予闡釋，對反思的機制和特征作探討；參照國際教師培訓與發展模式，評析我國傳統教師成長模式的缺陷；對教師反思的內容作出一般的劃分，并提出反思訓練的幾點原則要求。一、反思對教師職業成長的意義二、教師反思的內容和策略（一）反思什么：內容的廣泛性和關聯性從這兩個方面的實際覺察，似乎給予我們這樣的啟示：教師的反思只有當理論和實踐能夠以一種統一的方式被教師自我看成是有問題的時候才是可能的。也只有這時，通過反思與評價進行辯證地重新建構才有意義。因此，必須恢復和重現兩者中有問題的成分，而且必須重新喚起那種實踐智慧的道德意向、科學品質，

2、即合理的、真實的、謹慎的隨著條件變化而變化的行為意向才有價值。反思來自于自我意識覺醒，而自我意識的覺醒產生于在舊有理念導向下的實踐的困惑和迷茫。于是，反思作為自我認識和實踐，只有以自我實踐中所暴露的問題為基礎和前提，才是有力量的和有效果的。這也就是說，反思產生于“問題”、“無知境界”。“問題”就是“悻論”。人們的認識有層次性，而人們又不可能同時全面地把握客觀世界的各個層次及其各個方面。相反，人們總是一個層次一個層次地推進，一個方面一個方面地探索。當人們還沒有認識新的層次之前，總是用舊的層次去說明新的層次，去踐行，這就產生了所謂的“悖論”。“無知境界”既是理論迷茫的表現，也是實踐困惑的表征。這樣

3、一來，教師反思的起點便更為具體和真切：自我實踐中的“問題”，這是本文的一個重要觀點。實踐已反復證明：純粹著眼于教師某些不合宜的行為改良，由于不能達及靈魂（實為觀念或知識）深處而不能奏效。舊有的不合宜行為“卷土重來”在所難免。因為一個人難于改變某種習慣、個性或者活動方式，這似乎有這樣的一個原因：幾乎所有試圖改變的努力都集中在所謂行為模式而不是意識結構上，從來沒有想到改變這種狀況的自我認識，自然是低效的。另外，實踐還證明：純粹地著眼于教師某些過時的觀念的改造更新，往往流于空泛甚至懸妙，教師難以把握和接受，形而上的理論灌輸的結果往往是“濤聲依舊”、“江山依然”。然而，如此的結果并不能說明一切，優秀教

4、師的教學能力和他們所持的學生觀仍有反思的必要。其一，對于傳統優秀教師的“成功”和“榮耀”，如果考察他們的教學過程，可用兩個字加以概括，那就是：控制。他們是“嚴師”，在他們的嚴格要求中，或多或少地表現出嚴酷的成分。據調查，被學生視為“親切者”的不多，而更多是“敬畏”、“恐懼”，甚至是“理性的冷血者”。其二，他們以擁有知識、精通專業而在教學中處于居高臨下的權威地位，視學生為知識的容器和倉庫，是拿著本子和筆等待教師對知識有邏輯地系統地輸入和同化的人。并且，在教學過程中，教師常常習慣于按自己的觀點和理論去解釋學生提出的各種問題，把學生的意見和問題同化到自己的思想體系中，以致于常常抑制學生的創新性思維，

5、壓抑個性發展，同時也使自己失去了不斷進步的機會。我們發現，不管是小學還是中學，低年級學生的問題還比較多，越往高年級問題越少，不會提問題，不敢提問題，這實際上已影響到我國創造性人才的培養。其三，校長、家長和社會的贊譽是以學生、孩子對書本知識系統掌握而能夠順利升學為根據，而不是以素質或人格的全面養成為標準的，具有很明顯的局部、個人的功利色彩，于是對于教師對學生某些嚴酷的控制往往忽略，甚或給以鼓勵。（二）怎樣反思前已述及，反思是一個過程。作為一個過程，應有相應的模式展現，以作為反思者操作的憑借。關于這方面的研究和實踐，已取得了一定的成果。如熊川武先生在反思性教學一書中介紹了反思性教學的若干種典型的模

6、式，是具有特定的價值和意義的。筆者認為，在現實條件下對教師進行的反思性訓練可以從以下幾個方面著手。結語注：L.Valli, Reflective Teacher Education: Cases and critiques, State University of New York Press, 1992 ,p .100.林崇德、申繼亮、辛濤：教師素質的構成及其培養途徑，中小學教師培訓（中學版），1998年第1期。J. Calderhead and P. Gates: conceptualizing Reflection in Tcacher Development, The Falmer Press, 1993, p. 123