1、有效教學有哪些核心的元素呢?筆者認為，有效教學在具體的課堂教學實踐中應突出以下五大元素。一、意義在現代漢語詞典(修訂本)中，“意義”有兩個基本意思：一是“價值；作用”，如我們常說的“這樣做毫無意義”中的“意義”一詞；二是“語言文字或其他符號所表示的內容”。我們所說的“意義”當然指前者，亦即有效教學應該對學生的發展有價值，有作用，有效果。早在20世紀60年代，美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾就在他的有意義言語學習心理學一書中提出了意義學習的理論，并提出了實現有意義學習必須具備的三個條件：(1)學生具有一種有意義學習的心向，具有積極把新知識與自己認知結構中已有的適當觀念建立實質性、非人為聯系的心理準

2、備狀態；(2)學生認知結構中具有同化新知識的適當知識基礎，具有能夠與學習內容聯系起來的有關概念；(3)學習內容對學生具有潛在意義，能夠與學生認知結構中的有關知識相聯系，能夠找到同化點，在適當條件下能夠被學習者同化到他的認知結構之中。筆者認為，有效學習首先應該是“意義”學習，從根本上講，教學即意義的生成。基于奧蘇伯爾所說的三個條件，筆者認為，作為“意義”學習的有效教學應該包含三個方面的含義。第一，學生具有一種意義學習的意向。也就是說學生要有一種良好的學習態勢，熱愛學習，對學習充滿興趣，能夠以飽滿的、強烈的求知欲望進入學習狀態，學生的學習具有主動性、積極性和自覺性；而不是被動的、消極的、壓抑的。美

3、國人本主義心理學家羅杰斯認為，學習并不完全是認知領域的事情，只有當學習與一個人的情感、意志、態度等結合起來，即當學習成為對于學生而言具有“個人意義”的事情的時候，才會出現“意義學習”。這樣的學習效果才明顯。第二，學習內容對學生具有一定的吸引力和潛在意義。學習內容不是僵死的、枯燥無味的，而應該是生動的、富有誘惑力的，教學能圍繞學生的認知結構而展開，教學過程的核心是學生認知結構中相關舊知識與教材新知識相聯結，以舊知識為基礎，通過新舊知識間對照分析等思維運作，建立新舊知識間的邏輯關系，新知識的“客觀意義”轉化為“心理意義”，新知識被內化為學生認知結構中的有機組成部分。第三，教師的教學行為和策略是有意

4、義的，能喚起學生學習的興趣。教師教學行為和策略有意義包括多方面含義，如講解有意義，發問有意義，活動組織有意義，練習設計有意義，反饋評價有意義等，只有教師的教學策略能夠具有一定的煽動力、感染力，學生的學習才有勁頭。德國文化教育學者福利特納認為，教育即“意義的生成；教育即不斷以新的視界取代學生原初視界的過程”。我們當下教學一個突出的問題就是意義的匱缺。“教學被視為外在目的(比如分數、謀生)的工具，完整的人的生成被遺忘，學生仿佛為教材、知識、將來而活著，沒有智慧的刺激、審美的體驗、生活的感悟課堂變得缺乏生機與活力，缺乏意義呈現，學生根本看不到教學意義在哪里，意義也不會有一絲光亮的閃現，一旦外在目的難

5、以達到，學生將對教學失去興趣。”“意義”是有效教學的前提，當學生感受到學習是有意義的時候，當教師的教學變得有意義的時候，教學的有效性才能得以實現。作為教師，要想真正實現有效教學，應從學習目的出發，強化學生的學習動機。增強學生對“未知世界”的認識欲望，培育求知欲，創造“饑餓感”，激發學生的主體意識；從教學內容著眼，激發學生的學習需要，讓學生在興味盎然的學習中感受知識的魅力；從優化教學策略人手通過富有成效的教學方法和教學手段，喚起學生的學習興趣，讓學習成為學生幸福的經歷和愉快的體驗。二、平衡有效教學應該著眼于整體教學系統的平衡，使教學各要素之間和諧一致。教育生態學研究表明，只有當整個教學生態系統處

6、于動態平衡時教學才能高效優質地實現促進學生全面進步和發展的目標。“教學是在一定的教學環境中，教師和學生依據教材傳媒和教學物質條件，通過一定的組織形式，運用一定的教學方法和手段，共同完成教學目標和任務的復雜系統。”從教學的構成性要素分析，教學包括環境要素(物理環境和心理環境)、人員要素(教師和學生)、信息要素(課程與教材)。從教學的過程性要素分析，教學包括教學目標、教學內容、教學方法、教學手段、教學反饋等。要使教學有效，無論構成性要素還是過程性要素都應該做到協調平衡。另外，每個要素中還有許多子要素，子要素之間也應求得和諧與平衡。如教學目標涉及預設性目標與生成性目標的平衡，知識目標、能力目標與情意

7、目標的平衡；教學方式涉及接受學習與探究學習、獨立學習與合作學習、內化學習和外化學習的平衡。在教學過程中還有許多相互矛盾又相互關聯的要素，如對話與傾聽、自由與秩序、技術與藝術，表揚與批評、過程與結果等，這些要素也應在矛盾中求得平衡。在各種構成要素中，教師的教和學生的學是兩個最為重要的要素，兩者和諧平衡才有可能實現有效教學。有效教學，要求在教師的主導作用與學生的主體發揮上求得平衡，在教師的教學過程與學生學習的過程上求得平衡，同時也要求在教師專業成長與學生學業發展上求得平衡。教學過程既是一個教學生“學會學習”的過程，也是一個教教師“學會教學”的過程。有效教學既依賴于教師有效的教，也依賴于學生有效的學

8、。教師和學生作為教學的兩個最重要的要素，應該和諧共存，平等相待，互動互惠，在一個動態開放的教學過程中，互相作用，互相交流。共同承擔著信息的傳遞、加工、生成和共享工作，實現課堂生態系統的可持續發展。傳統課堂生態中存在著畸形發展的不平衡現象，教師是課堂的中心，他主宰著課堂的時間、空間和話語權，造成課堂上出現教學失重、關系失衡、情境失諧等現象。當下的課堂里這種情況得到了較好的改善，但教學中的不平衡現象依然存在，并且還有新的表現形式。如有些教師在課堂上無的放矢，信馬由韁，全然憑個人的愛好與興致“任意東西”，這是教學拓展的失衡；有的教師濫用現代教學技術，追求熱鬧和時尚，不考慮實際需要和效果這是媒體使用的

9、失衡，有的教師對學生的課堂表現只有褒獎和贊揚，沒有批評與否定，缺乏恰當的價值判斷和必要的糾偏，這是教學評價的失衡；有的教師對學生的課堂違紀表現不敢放手管理，不敢及時制止和調控·害怕戴上“教學不民主”的帽子，這是教師角色和教學秩序的雙重失衡。良好的課堂生態應該是一個自然、開放、平等、各要素共生共長和諧平衡的系統，在這種和諧平衡的系統里，學生和教師的智慧能力得到充分的發展，生命個性也得到盡情的舒展。三、效益有效教學的核心就是教學的效益問題，即什么樣的教學是有效的?是高效還是低效?所以，“效益”自然就成了有效教學的重要的衡量因子，課堂教學要考慮課堂投入、課堂運作和課堂產出的關系，考慮課堂教

10、學的實際效益，而這種實際效益的評判標準主要看我們是否用最少的時間、花最少的精力和物力獲得最理想的教學效果。課堂教學包括教師、學生、時間、教學材料、教學手段等諸多要素，這些要素相互聯系，相互制約，缺一不可。因此，衡量課堂教學的效益應該考慮以下幾個方面。第一，為達到一定的教學效果，花費的必要時間最少。同樣是一個章節的內容，有的教師用一節課就能讓學生掌握，而有的教師要用兩節課，甚至還要占用學生課外的時間，顯然前者比后者更有效。當然，我們又不能簡單地把“效益”理解為“花最少的時間教最多的內容”。教學效益不取決于教師教多少內容，而是取決于在單位時間內學生是否得到充分的發展，因此，它是學習效果與學習過程綜

11、合考慮的結果。第二，為達到一定的教學效果，師生花費的精力最少。如果學生不想學或者學了沒有收獲，即使教師教得再辛苦也是無效教學；同樣如果學生學得很辛苦，但沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。第三，為達到一定的教學效果，借助的教學手段最少。同樣的內容，有的教師一支粉筆、一塊黑板，把問題講得深入淺出、清清楚楚；而有的教師濫用多媒體，十八般武藝全上，效果也未必比前者好。顯然，后者的教學效益低。無效或低效教學，往往是缺乏效益意識所致。當下的課堂，這樣的現象不算少。有人把這種不講效果，缺乏效益的課堂歸納成以下幾種表現形式。一是注入式。滿堂灌，全然不考慮學生的接受能力，教師唾沫橫飛，學生知之甚少。二是即興式。腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。課堂教學計劃不明教學任務不清，或跑題現象嚴重，教學內容根據教師個人的興趣而定，對自己熟悉的、喜歡的內容，神吹海說，對教學重難點往往一筆帶過。三是簡單重復式。課堂提問討論頻繁，看似熱熱鬧鬧，實則簡單膚淺，收效甚微。四是自由放羊式。教師放棄對課堂的主導，讓學生自主學習、自由看書，大部分學生東看西瞧、無所事事。：所以，不樹立效益觀念，我們的教學必然陷入無效或低效的泥淖。新課程改革強調把課堂還給學生，但是，僅僅把課堂還給學生是不夠的，核心問題是我們的學生是否在課堂上得到了有效的提高和充分的發展。我們喊了多少年減輕學生負擔的口號，而真正要