1、引入生活 情景對話一、背景如果我們不否認的話。大多數學生害怕寫作文，認為寫作文 是一項沉重痛苦的作業。但他們又不得不面對分數，因為“作 文”在中考、高考中分值最大，而分數的背后是升學的壓力和父 母的期望。為此，即使害怕。盡管痛苦，他們也會絞盡腦汁，搜 腸刮肚地寫。然而寫的東西總是不能令老師滿意，得分很低。終 于有一天。聰明的學生悟到：老師的標準就是分數的標準，猜度 老師的意圖，迎合老師的心意一一會有一個好分數。 在分數取向 （ 應試取向 ）下的寫作教學，逐漸走向了“假、大、空”的道路。 王榮生教授曾把那些令老師滿意的作文概括為：“日常的應用 文”、“閃光點的記敘文”、“程式化的議論文”、“小文

2、人語 篇”和“生動的說明文”。這樣的現實與課程標準提出的“主觀 的預期結果”是背道而馳的。 課程標準認為： “能考慮不同的目 的要求，以負責的態度陳述自己的看法，表達真情實感，培育科 學理性精神”、“感情真實健康。”課程標準對寫作的要求，簡言之，寫作表達要有真情實感。 然而上述的五類“好作文”無論如何有點像表演， 筆下流淌出的 不是自己真實的內心情感。針對這種現象，語文教育界提出了 “真實的寫作”理念。何謂“真實的寫作” ?李海林先生認為應該包括四個方面：真實的寫作任務、真實的寫作對象、真實的寫作環境、真實的寫作成果。在具體的教學中又該如何開展呢?結合一個案例，我來談談自己的認識。二、案例這是

3、一節高一議論文寫作課。 一上課。 教師就講述了該班文 娛委員不敢競選校學生會文娛部長的事， 教師請全班同學進行有 效的勸說，學生感到一時無從說起。教師請文娛委員說說原委， 她說了自己的種種顧慮， 教師順手將這些顧慮板書。 學生覺 得有了頭緒，頓時活躍了起來。教師請全班同學商討勸說方案， 自己則順手在黑板上記下學生說的要點。 待一致認可， 就請一位 同學就此方案代表全班同學當眾勸說。 然后， 請全班就其勸說效 果分析得失，提出修改意見。接著。教師問大家，因為客觀條件 限制將表達改為書信， 寫作有無困難 ?學生都說沒有。 教師再問， 若代表班級就此事寫一篇文章登在后面的板報上。 寫法有無不同 ?

4、請大家討論有什么不同。討論中，大家提出了很好的意見。接著，教師請學生將此次寫作的狀態與以前進行比較， 找出 不同。學生說此次輕松，有話說，知道該怎么說，自己能發現表 達中的問題，自己能修改。教師說，同樣都是你寫作，為什么有 這種不同呢？經過討論比較，找出了三條原因：知道自己要解 決什么問題。知道這篇文章是干什么用的，要收到什么效果。知道讀者的具體情況。教師肯定了這三點，并指出：這三點是 寫一切文章的先決條件， 能不能做寫作的主人， 就決定于是不是 具備了這三個條件。案例中學生討論內容舉例： 例一， 課堂上文娛委員說自己不 參加競選，是擔心選不上：怕丟面子。對此，有同學就在討論另 一位同學的勸說

5、效果時評論說， 應當加入失敗是成功之母、 挫折 會使自己成熟起來這方面的內容。當即就有同學站起來反對說， 這番大道理聽起來漂亮，實際上卻在加重文娛委員的思想負擔， 她怕的就是失敗。 而從她的各方面條件看。 學校里還很難找出她 的有力競爭對手。 她現在最大的困難是自信心不足， 就是勉強參 加競選，這種心態也會嚴重影響競選效果。如果她能認真準備， 成功的可能性極大。退一步說，萬一失手，那也不丟面子。多數 同學不會像她所擔心的那樣看待落選， 反而會欽佩她的勇氣 如果我去競選，失敗了，你文娛委員會那樣看我嗎 7將心比心嘛 ! 這位同學的話贏得了一片掌聲。 連文娛委員自己都聽笑了。 例二， 討論時，有學

6、生舉了一個例子， 說某單位一個青年對自己有信心， 準備充分。 在上崗競爭中戰勝了條件比他好得多的對手， 他建議 文娛委員向這位青年學習。三、分析1 對“教什么”的分析 從“真實的寫作”教學角度看， 這堂課到底教給學生什么東 西了呢 ?(1) 寫作要有真實的任務：“該班文娛委員不敢競選校學生 會文娛部長”、 “請全班同學進行有效的勸說” ( 寫作要有目的， 有需要)。(2) 寫作要有真實的對象： “該班的文娛委員” ( 寫作要有對 象)。(3) 寫作要有真實的情景：班級文娛委員不敢競選學生會文 娛部長。 請套班同學進行有效的勸說。 隨著文娛委員與同學的對 話的深入，大家對她的顧慮和問題有了深切的

7、體會，進入一種 “源于生活中的碰撞而產生想說點什么的需要” ( 寫作要有體 驗，有情景 ) 。(4) 寫作要有真實的成果：先從文娛委員對此的反應來說， 雖然案例沒有告訴我們最后的效果， 但是從學生討論內容舉例一 中，我們還是看到了“連文娛委員自己都聽笑了”的認同。 再來 看同學們對此次寫作的反應來看，“學生說此次輕松，有話說， 知道該怎么說，自己能發現表達中的問題，自己能修改” ( 寫作 要有效果，有體會 ) 。對這堂課的感覺總體比較實在， 也就是把一些比較實在的內 容教給學生，這些內容既明確又實用，而且符合學生的實際。用 案例中教師的話來說， “知道自己要解決什么問題。 知道這 篇文章是干什

8、么用的，要收到什么效果。知道讀者的具體情 況”。2 對“怎么教”的分析不知大家是否注意到， 這堂課非常“生活化”。 “生活化” 不同于把語文課堂搬到社會， 也不同于在社會生活中開辟“第三 課堂”， 而是把生活中的某些要素“引入”課堂， 從而實現課堂 內和課堂外的溝通，變課堂為言語交際的場景和處所。案例中， 這種“生活化”不僅表現在教師對學生的點評和同學之間的情 景對話，更集中表現在教學開頭一段：一上課，教師就講述了該班文娛委員不敢競選校學生會文娛 部長的亭。 教師請全班同學進行有效的勸說。 學生感到一時無從 說起。教師請文娛委員說說原委，她說了自己的種種顧慮，教師 順手將這些顧慮一一板書。 學

9、生覺得有了頭緒， 頓時活躍了起來。 教師請全班同學商討勸說方案， 自己則順手在黑板上記下學生說 的要點。待一致認可， 就請一位同學就此方案代表全班同學當眾 勸說。然后，請全班就其勸說效果分析得失。提出修改意見。不過這里要注意的是， 教師到底想教這些內容呢， 還是僅僅 把它當作展開教學的一種手段和方法 ?這兩者是有本質區別的兩 樁事情。它們的區別是：一個屬于教學內容范疇，一個屬于教學 方法的范疇。 在作文教學中我們的確需要引入生活場景和生活事 件，有時甚至特意去“制造”出某種生活場景和生活事件。 黃玉 峰老師也有類似的看法： 盡可能創設與學生生活、 心理最密切相 關的情景，精心選擇最佳角度和時機

10、，激發學生的寫作欲望，變 “要我寫”為“我要寫”。 但是這樣教的目的不是為了把生活事 件和生活場景教給學生， 也不是教會學生如何生活。 比如案例中， 教會學生去競選學生會干部不是我們的目的， 至于通過教學對那 些想當其他干部的學生產生了的客觀效果， 這不在我們討論的范 圍之內。我們的教學則是想通過引入“請全班同學對不敢參加競 選學生會部長的文娛委員進行有效的勸說”這一事件來開展某 項活動，在活動中，教會學生進入“動態地體驗寫作過程”，讓 學生體會到“寫作不是作為一個學生學習的需要， 而是作為一個 人源于生活中的碰撞而產生的需要”。 案例中的教師努力讓學生 “感覺到要說這些、這么說，是出于學生實

11、際的需要，說得好不 好，應根據實際需要和寫作目的來判斷”。“一上課，教師就講 述了該班文娛委員不敢競選校學生會文娛部長的事。 教師請全班 同學進行有效的勸說”是出于一種教學策略的考慮， 是為了激發 學生參與某項教學活動， 激發他們的興趣， 是為了課堂氣氛的活 躍。隨著討論的深入，學生們在一種真實的情景中實現了對話。四、一點思考理念來到我們普通老師的耳朵里， 只是一個“標簽”。 依了 自己的經驗和理解對“理念”作出了想當然的解讀 （ 這與課程標 準或者提出理念者沒有給出確切的解釋有很大關系 ） ，比如“真 實的作文”，一般的理解是：只要提倡學生寫真人真事，也就是 只要“寫什么 （即寫作內容）”是真實的， 那么這就是“真實的作 文”。依照這樣的理解，我們學生寫不好作文是由于沒有“內