1、2020 05.22 17 ： 10 課程論施良方著第六章 課程實(shí)施課程實(shí)施：指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。第一節(jié) 課程實(shí)施的定義與取向一、課程實(shí)施的界定? 區(qū)別課程實(shí)施與課程采用，學(xué)校課程的教育改革過程通常包含三個(gè)階段：? 使用課程計(jì)劃的決定，即發(fā)起或動(dòng)員階段；（課程采用）? 實(shí)施或最初使用的階段；（課程實(shí)施）? 常規(guī)化或制度化階段。? 課程實(shí)施是指把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，新的課程計(jì)劃通常蘊(yùn)含對原有課程的一種變革，課程實(shí)施是力圖在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)這種變革，或?qū)⒆兏镆雽?shí)踐。? 課程實(shí)施的重要性：有助于了解和分析課程實(shí)施過程的實(shí)際情況；有助于了解課程計(jì)劃成功或失敗

2、的原因；有助于解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果二、課程實(shí)施的三種取向課程專家富蘭、利斯伍德等概括三種課程實(shí)施取向1. 得過且過取向（不足取）保守做法，對課程計(jì)劃持悲觀態(tài)度；行為上表現(xiàn)為避開問題，而不是朝向目標(biāo)；想要評估結(jié)果和可靠的保證。實(shí)施過程臨時(shí)決定，方向不確定，結(jié)果無法預(yù)計(jì)。2. 適應(yīng)或改編取向不應(yīng)事先規(guī)定精確的實(shí)施程序，而讓實(shí)施者決定，根據(jù)實(shí)際情況采取決定局部適應(yīng)、相互適應(yīng)或全面修正3. 忠實(shí)或精確取向課程實(shí)施應(yīng)忠實(shí)地反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，以便達(dá)到預(yù)定課程目標(biāo)。【總結(jié)】在課程目標(biāo)具體、明確，計(jì)劃完善，外部干擾因素較少，教師科研水平不高時(shí)，采用忠實(shí)或精確取向；當(dāng)課程目標(biāo)不夠具體、實(shí)施步驟沒有明確規(guī)定，外

3、部因素變化較大，教師具有較強(qiáng)科研能力時(shí)，采用適應(yīng)或改編取向?qū)φn程實(shí)施的探討總體分為兩類：把課程實(shí)施界定為變革在學(xué)校課自行確定課程的國家流行；把課程實(shí)施界定為教學(xué)實(shí)施教育行政部門制定的課程計(jì)劃的國家盛行第二節(jié) 課程實(shí)施變革一、對變革性質(zhì)的認(rèn)識? 認(rèn)識到變革的需要，具有實(shí)施變革的能力是成功變革的必備條件。? 美國學(xué)者本尼斯提出變革的三種類型：有計(jì)劃的變革、強(qiáng)制性的變革、互動(dòng)性的變革? 實(shí)施新課程的阻力產(chǎn)生原因教師知識技能無法應(yīng)對變革追求穩(wěn)定保持傳統(tǒng)的思維以往變革的曇花一現(xiàn)不了解課程變革必要性和有效性。二、變革的模式1 .消除對變革的抵制的模式（ORC模式）? 假設(shè)：有計(jì)劃的課程變革的成敗取決于課程

4、領(lǐng)導(dǎo)者是否有能力克服教師對課程計(jì)劃的抵制? 克服策略：讓課程實(shí)施者共同參與課程決策。? 將課程實(shí)施分為兩個(gè)階段：發(fā)動(dòng)階段和運(yùn)作階段。2 .領(lǐng)導(dǎo)-障礙過程的模式（LOC模式）? 假設(shè)：消除抵制模式的延申，不僅要消除抵制，還要確立和維護(hù)課程實(shí)施的各種條件? 搜集材料以確定教師抵制的程度與性質(zhì)，克服障礙的五個(gè)條件：使所有成員都清楚地了解課程改革的方案；使每個(gè)成員都具有實(shí)施新課程計(jì)劃所必備的技能；提供實(shí)施新課程所必需的材料和設(shè)備；調(diào)整學(xué)校組織方式，以便與新課程計(jì)劃要求一致；使所有成員都有參與的動(dòng)機(jī)，愿意花費(fèi)時(shí)間與經(jīng)歷，以促使新課程計(jì)劃的成功。3 .蘭德變革動(dòng)因模式? 假設(shè)：在學(xué)校決定采納新的課程計(jì)劃之

5、后，課程變革的主要障礙存在于學(xué)校的組織動(dòng)因中。? 強(qiáng)調(diào)注意組織變量，認(rèn)為變革過程包括三個(gè)階段：? 發(fā)起階段努力使大家支持預(yù)期的課程變革；讓人們了解新課程計(jì)劃，并一致同意將其作為學(xué)校工作的共同目標(biāo)? 實(shí)施階段適當(dāng)調(diào)整課程實(shí)施的重點(diǎn)和要點(diǎn)以適應(yīng)本校情況。? 合作階段提供必要的人力和物力，以使心課程能夠按既定方式繼續(xù)下去。第三節(jié) 課程實(shí)施教學(xué)一、課程與教學(xué)? 美國學(xué)者塞勒的隱喻課幫助思考：課程使建筑設(shè)計(jì)圖紙，教學(xué)使具體施工；（精確）課程使球賽方案，教學(xué)使球賽進(jìn)行的過程；（有計(jì)劃，可調(diào)整細(xì)節(jié)）課程使樂譜，教學(xué)使演奏；（每個(gè)人體會(huì)不同）? 教學(xué)是科學(xué)還是藝術(shù)? 塞勒等人展示教師備課過程所經(jīng)歷的步驟：看是

6、否符合社區(qū)的價(jià)值觀和教育期望；是否能為特定學(xué)生所接受；是否具備實(shí)施的適當(dāng)條件即教育環(huán)境；教師對合適教案的抉擇。二、教學(xué)策略與課程內(nèi)容的轉(zhuǎn)化? 教學(xué)是課程實(shí)施的主要途徑，當(dāng)教師把課程計(jì)劃作為選擇教學(xué)策略依據(jù)時(shí)，課程才得到實(shí)施。? 教學(xué)過受學(xué)生、教師、課程三大因素影響，教學(xué)策略涉及如何提煉和轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容的問題。? 在北美，教學(xué)策略可作為教學(xué)模式的同義詞。美國學(xué)者喬伊斯和韋爾把各種教學(xué)模式歸入四大類：信息加工類、個(gè)性發(fā)展類、社會(huì)交往類、行為系統(tǒng)類教學(xué)教學(xué)模式本身無好壞，關(guān)鍵在于是否適合特定的教育情境。? 轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容最典型的教學(xué)策略時(shí)蘇聯(lián)學(xué)者沙塔洛夫提出的“綱要信號”圖示法用圖表的方式把需要學(xué)生掌握的課程內(nèi)容表示出來。? 一些學(xué)者對課程內(nèi)容組織提出要求，如瓦根舍因和克拉夫基提出的范例教學(xué)。? 我國學(xué)者提出提煉教材的三個(gè)步驟：熟讀精思教材，摘出知識點(diǎn)；就知識點(diǎn)分析出重難點(diǎn)和關(guān)鍵，如何用線條穿起來；選擇