1、語文教學中學生提問積極性的調動    內容導讀：的要點。(二)可以向學生講一些名人好問的事例，讓學生明白不足意識的重要量。如牛頓看到蘋果落地而發問，創立了“萬有引力說”。(三)樹立榜樣，培養學生不足意識。榜樣的氣力是無窮的。教師如能自己擁有一顆善疑之心，那學生也會潛移默化受到影響、熏陶，何不在每節課中設置一個“師生共疑”的環節?當然，教師先要會疑，學 諾貝爾獎獲得者海森堡曾深有感受地說：“首先是不足的提出，其次才是不足的解答。”人們也常說，提出不足比解決不足更重要。在語文教學過程中，筆者發現學生隨著年齡的增加，由小學時的什么都敢問變成中學時的幾乎什么都不

2、問。這種現象的出現，使一些農村中學的教師在貫徹新課程理念時，碰到了“尷尬“的局面，于是這些老師便以為新課程理念下的自主學習、合作學習、探究學習的學習方式似乎并不適合我們的學生。針對這種情況，筆者以為我們老師應加強新課程論述學習。在教學中可以嘗試以以下幾個方面來促使學生提問：一、通過培養學生的不足意識來調動學生提問的積極性發現不足是提出不足的基礎。教師在教學中可采用以下策略培養學生的不足意識：(一)可用點撥的策略，促使學生于無疑處生疑。例如在教學陳太丘與友期一課，可以“有禮”這一體現人物品質的要點人手。師：中國事禮節之邦，講禮是一個人美好心靈和高尚品質的外在體現，本文講述了有禮和無禮的代表人物，

3、他們在小事上的態度和言行就能反映他們屬于哪一類人，但是不是他們的每一細微之處都完全正確呢?學生在熟讀課文后。可能會以教師的啟發之中提出疑問，如，中國傳統禮節有哪些?陳太丘“乃去”失禮嗎?友人“下車引之”是否正確?元方入門不顧對嗎?等等。解決了學生的這些疑問也就把握住了全文的要點。(二)可以向學生講一些名人好問的事例，讓學生明白不足意識的重要量。如牛頓看到蘋果落地而發問，創立了“萬有引力說”。(三)樹立榜樣，培養學生不足意識。榜樣的氣力是無窮的。教師如能自己擁有一顆善疑之心，那學生也會潛移默化受到影響、熏陶，何不在每節課中設置一個“師生共疑”的環節?當然，教師先要會疑，學生才會在教師引領下學會疑

4、。學會提不足，以而逐漸有了不足意識。二、通過增強學生提問的信心來調動學生提問的積極性在初中語文課堂上，學生發現了不足，但不愿提出來的現象很普遍。我在班上做了一個調查，結果顯示：84的同學有過提問的意向，但只有32的同學在課堂上提出過不足。在以來沒有提出過不足的學生中，71都是怕說錯了被老師批評或同學譏笑，也就是缺少提問的信心。學生提問的信心，來自于老師的肯定和鼓勵。因此，在平常的教學過程中，我們初中語文教師應留意做到以下幾方面：(一)當學生提出的不足有錯或老師已反復夸大，這時老師切記不能嘲笑、諷刺、指責學生。(二)當學生提出的不足太偏或與本課所要解決的內容無關時，教師也同樣要贊揚這種敢于提問的

5、行為。(三)在學生在提出不足的過程中，由于膽怯而聲音很小時，老師應走近學生，傾耳聆聽，并給予鼓勵。總之，教師不要輕易否定學生所關心不足的作用，應該承認學生的需要和價值觀。學生自己提出的不足。是學生自己確實不懂的，或者是學生確實需要解決的，以這個角度來說，學生自己提出的不足，才是最好的討論話題。因此，我們老師應鼓勵學生提問，增強其提問信心。三、通過多給學生提問的機會來調動學生提問的積極性學生的不足能否提出來，還取決于教師是否給學生提問的機會。我們應清醒地熟悉到，課堂提問不是教師的專利。教師的提問無論多么精巧，體現的都是教師的主觀意愿，這在一定程度上抑制學生思維的自主性和靈活性。在教學中經常出現這

6、樣一種現象，那就是教師以為很有作用的不足，學生未必感興趣，而學生以為有趣的不足，教師又以為不值一提。這樣的情況教學論文不利于教學。比如，我曾碰到一個語文成績比較差的學生問“孔乙己被人毒打，他的親戚怎么不去幫忙呢?”我首先表揚了該同學的同情心，然后啟發他：孔乙己的身份、地位和打他的人有何不同?在封建社會民與官 之間的聯系實質是什么?假使他有愿意幫忙的親戚，結局會怎樣?在學生質疑中再反問質疑學生，會使學生敢發問了，且思維拓展了。其次，不足本身由誰提出并不是很關鍵，關鍵應在于提出什么樣的不足，是否引導了學生思維的進展。因此，教師不僅要提好問，更要引導學生學會提問，鼓勵學生介入提問，多給學生提問的機會

7、。四、通過創設學生提問的情景來調動學生提問的積極性(一)利用課前預習，促使學生提問。我在講新課前，都要求學生必須預習，將預習中不懂的不足記在卡片上，我在課前搜集卡片，然后根據學生的不足修改教案，增強了教學的針對性。如教學曹劌論戰一課，課前的疑問搜集中，我將一些簡單的或稱為可自理的不足(如字詞的作用，句子的翻譯，文段的大意，故事的過程等)歸為一類，在學生讀文中要求采用“查找 互助”的方式解決疑問，將一些需要重點淺析的不足(如人物的形象、論敘詳略安排的妙處、論戰的層次、詞類的活用等)放在一起集中淺析解決，在“了解學生，為學生而備”的備課環節中，以學生之間調整備課之策略會使得課堂更有針對性，會增強時

8、間的有效性。(二)利用課堂討論，促使學生提問。課堂討論的過程就是學生互相提不足，并共同解決的過程，也就是合作、探究學習的過程。我在課堂上常常讓學生討論，我發現：同學問提不足，常常不講究提問的形式，這樣更有利于學生提出各種各樣的不足，有利于培養學生恩雒的靈活性和發散性。(三)讓學生當“老師”，促使學生提問。在語文課堂上，部分文段的賞析老師可以“放手”，讓學生去完成。即讓部分學生上臺當小老師，把自己的理解講給同學們聽。這樣學生講、學生問、學生答，學生提的不足更多，效果更好。學生要當好“老師”就必須鉆研教材，發現更多的不足，尋求解決的辦法；而其他學生在課堂上的發言也更積極，課堂氣氛活了，學生的思路開了，提的不足也就多了。(四)召開“記者招待會”。促使學生提問。這是角色扮演法的一種體現，在課前或課程結束后都可采用這種形式來展現學生提問的巧妙性和答疑的正確性，如在課前采用此形式，可由成績較好的同學扮演“文化發言人”。提問者都可自命為各個媒體的記者，發言人采取“自愿答”和“必答”相結合的方式回答不足。如在課程結束后采用這種形式，應留意到所提的不足必須有一定深度和探討性，教師應作適度點撥，讓“發言人”有言可發。當然，“發言人”的角色也可由能答者任一扮演，要給每一個學生展現自我的機會。總之，教學過程的實質是破解疑問，讓學生汲取知識的過