1、百度文庫：2012年版 重慶市教師資格證考試教育心理學綱要中學教師資格證考試教育心理學輔導提綱前言一，試題覆蓋面100的章，70的節二、能力層次要求識記20%;領會40%;簡單應用25%;綜合應用15%;三、題型及分數分布1. 單項選擇2. 簡述3. 論述4. 案例分析三、助考原則1. 緊扣備課精神2. 實事求是四、助考目標1.理清心理學知識的結構2.明確重難點3.揭示考試方向4.提示記憶方法五、助考辦法1.講授2.問答 教育心理學綱要 學習理論第一章 教育心理學概述第二章 中學生心理發展與教育第三章 學習的基本理論第四章 學習動機第五章 學習遷移 學習內容第六章 知識學習第七章 技能學習第八

2、章 學習策略第九章 問題解決與創造性第十章 態度與品德形成第十一章 心理健康教育 教學理論第十二章 教學設計第十三章 課堂管理第十四章 教學測量與評價第十五章 教師心理備忘：作息時間 上午8：30-13：30 下午13：30-16：00 時間節點第一天上午結束于第二章最近發展區下午結束于第三章學習理論之布魯納第二天上午結束于第六章知識學習第一章 教育心理學概述§教育心理學的研究對象與研究內容 §教育心理學的作用 §教育心理學的發展概況  一、教育心理學的研究對象與研究內容教育心理學的研究對象  教育心理學

3、:是一門研究（學校情境中學與教的基本心理規律）的科學。 P3.1教育心理學旨在探討學生學習的心理規律，以及根據這些規律創設有效地教學情境，從而促進學生學習。 P3.1.5-8教育心理學的性質  是應用心理學的一種，是心理學與教育學的交叉學科 。 教育心理學的研究內容 (學教相互作用過程模式:P4)  具體研究范疇是圍繞學與教相互作用過程而展開的。  1.五要素 2.三過程  五要素  *學生 學習的主體因素（其群體差異、個體差異影響學與教過程） 

4、 *教師教學中起關鍵作用（教學過程的主導）  *教學內容學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現為：教學大綱、教材、課程  *教學媒體教學內容的載體、教學內容的表現形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學內容的呈現方式和容量；影響教學組織形式及學生的學習方法）  *教學環境 包括物質環境（課堂自然條件、教學設施及空間布置）社會環境（課堂紀律、同學關系、校風、社會文化）影響學生的學習過程和方法、認知發展過程，教師的教學方法、教學組織  三過程  *學習過程學生在教學情境中通過與教師、同

5、學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態度的過程（教育心理學研究的核心內容）  *教學過程教師組織教學  *評價反思過程（貫穿在整個教學過程中：教學前對教學設計效果的預測和評判；教學中對教學的監視和分析；教學后的檢測、反思）  學與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（P6）  二、教育心理學的作用對教育實踐具有描述（是什么）、解釋（為什么）、預測（將怎么樣）和控制的作用（怎么會更好）。  1.幫助教師準確地了解問題  2.為實際教學提供科

6、學的理論指導  3.幫助教師預測并干預學生  4.幫助教師結合實際教學進行研究  三、教育心理學的發展過程 P9-12（一）初創時期（20世紀20年代以前）  為科學心理學的創始者，實驗心理學之父，創建了一支國際心理學專業隊伍，奠定構造主義心理學派的基礎，感情三度說的倡議者，也是使心理學脫離哲學范疇成為一門獨立科學的巨擎。1879，馮特，心理學從哲學中分離出來德國萊比錫大學建立世界第一個心理學實驗室。桑代克，美國哥倫比亞大學師范學院教授，受巴甫洛夫的啟發開始研究。代表人物：桑代克 事件：1903年出版了教育心理學，

7、是西方第一本以教育心理學命名的專著  （二）發展時期（ 20世紀20年代到50年代末）  尚未成為一門具有獨立理論體系的學科  （三）成熟時期（ 20世紀60年代到70年代末）  作為一門具有獨立理論體系的學科正在形成  （四）完善時期（ 20世紀80年代以后）  布魯納：認為教育心理學研究包括（4方面）  我國第一本教育心理學教科書：廖世承  （1924年）第二章 中學生的心理發展與教育§中學生的發展概述 

8、0;§中學生的認知發展與教育  §中學生的人格發展  §個別差異與因材施教  一 、 中學生的心理發展概述（一）心理發展  1.定義:是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發生的一系列心理變化。P13.D2  2.特征 P13.D1 連續性與階段性;  定向性與順序性;  不平衡性;  差異性  3. 我國心理學家將個體心理發展劃分為8個階段乳兒期（01歲）

9、；嬰兒期（13歲）；幼兒期（36、7歲）；童年期（6、7歲11、12歲）；少年期（11、12歲14、15歲）；青年期（14、15歲25歲）；成年期（2565歲）；老年期（65歲以后）。（二）青少年心理發展的階段特征  少年期（11、12歲14、15歲，初中階段）  特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。  抽象邏輯思維已占主導地位，但仍以具體形象作支柱，并出現反省思維；  思維的獨立性和批判性有所發展，但帶有片面性和主觀性；  心理活動的隨意性顯著增長，可長時間

10、集中精力學習，能隨意調節自己的行動；  產生成人感，獨立意識強；  關心自己和別人的內心世界，社會高級情感迅速發展；  道德行為更加自覺，但自控力不強。  青年初期（14、15歲17、18歲，高中階段）  特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近  智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經驗型”向“理論型”轉化，出現辯證思維；  社會高級情感有了深刻發展；  形成了理智的自我意識，但理想自我與現實自我、自我肯定與自我否定常發生沖突； 

11、; 意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發展。  （三）中學生心理發展的教育意義  學習準備  .定義；指學生原有的知識水平或心理發展水平對新的學習的適應性，即學生在學習新知識時，那些促進或防礙學習的個人生理、心理發展的水平和特點。P15.D1  .學習準備是一個動態的發展過程包括：縱向和橫向兩個維度  .學習準備不僅影響新學習的成功，而且也影響學習的效率。學習也會促進學生的心理發展，新的發展又為進一步的新學習做好準備。（動態）  關鍵期  P1

12、6.2.提出者：奧地利生態學家勞倫茲（動物身上存在 “印刻”）  .定義：個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。   奧國生物學家勞倫茨（1937年諾貝爾醫學獎獲得者）觀察鳥的行為，于1937年寫出鳥類的感情世界，首先提出“印刻”（Imprinting）。 關鍵期(Critical Period)：是指在心理發展過程中，個體形成某些心理特性或行為方式最有利的“時機”或最佳時期。.抓住關鍵期的有利時機，及時進行適當的教育，能收到事半功倍的效果。  已有研究表明

13、：2歲是口頭語言發展的關鍵期；4歲是形狀知覺形成的關鍵期；45歲學習書面語言的關鍵期。P16.2.D6圣人不能違時亦不失時 -司馬懿嬰幼兒在特殊敏感時期內，對某種能力或經驗的涌入，例如：視覺、聽覺、運動、情感、語言和音樂非常敏感，科學家稱這一時期為“機會之窗”。n1.5-3歲：器官協調、感覺與運動整合n1.5-4歲：對物品與自然發生興趣n23歲：計數n2-4歲：時間、空間概念的加強n2.53.5歲：遵守行為規范n2.5-6歲：精確感覺、精細運動n3歲左右：獨立生活能力n35歲：音樂能力發展n38歲：外語學習n4歲以前：形象視覺、色覺辨別n4-5歲：順序排列n 4.5-5.5歲：閱讀興趣

14、0; n0-6 學習咀嚼和喂食教育從出生開始n0.9-1 分辨多少、大小的開始比較差異性實物和圖片n0.9-2 理解語言關鍵期多講故事、多背經典n2-3 口頭語言第一關鍵期、用標準普通話交流n歲半左右，是幼兒計數能力開始萌芽的關鍵期。n2.5-3.5 形成衛生習慣和作息制度等規矩形成形成生活規律n2-4 表達語言發育關鍵期不打斷、不糾正n3 自我約束規則意識幫助建立規則n3.5 動手能力開始發展允許充分自由活動n3.5 獨立性建立尊重孩子成為有能力個體n3.5-4.5 書寫敏感期提供各種書寫工具n3.5 注意力發展避免干預，旁邊觀察n3-5 音樂能力萌芽讓孩子喜歡一種樂器n3-4 初

15、級觀察能力形成觀察內在需求和個別特征n0-4 形象視覺發展關鍵期色彩大圖n4 開始學習外語提供外語學習環境n4-5 學習書面語言自由閱讀n4.5 知識學習直接產生興趣布置豐富的學習環境n4.5-5.5 閱讀敏感期多選擇感興趣的讀物n5 學習與生活觀念掌握建立觀念與提供指導n5 記憶流暢性、整體記憶能力科學、系統、適時訓練n5 數學概念、抽象運算、綜合數學能力形成用數學思想解決實際問題n5.5 理解語法、抽象詞匯，綜合語言能力形成討論、辯論與演講n5.5 抽象邏輯思維開始萌芽系統思維訓練n5.5 悟性開始萌芽超常思維訓練n5.5 學習心態、習慣及成功感產生多鼓勵少批評n6-8 外語書面語言學習

16、10歲前開始學外語n6 社會組織能力開始形成給孩子承擔管理領導任務n6 創造性開始成熟鼓勵孩子自由探索n6 觀察力開始成熟觀察力訓練n6 超常能力結構開始建構快速發展提供有挑戰性問題和事情n7 多路思維開始形成提供復雜情境n7 操作能力開始形成多讓孩子動手不怕壞東西n8 自學能力開始形成適時指導而不干預n8 自我控制與堅持性開始成熟支持孩子的行為n8 閱讀能力與綜合知識學習能力開始形成和孩子廣泛閱讀n8 欣賞藝術與美感心態萌芽形成多給孩子看美好的事物n9 初級哲學思想產生抽象思維訓練 蒙特梭利（Maria Montessori）提出的九種敏感期n語言敏感期（0-6歲）n秩序敏感期（2

17、-4歲）n感官敏感期（0-6歲）n對細微事物感興趣的敏感期（1.5-4歲）n動作敏感期（0-6歲）n社會規范敏感期（2.5-6歲）n書寫敏感期（3.5-4.5歲）n閱讀敏感期（4.5-5.5歲）n文化敏感期（6-9歲） 美國心理學家布魯姆（Benjamin Bloom）n曾對近千名兒童做過從出生到成年的追蹤研究，結果表明：n5歲前為智力發展最為迅速的時期n如果把17歲的智力水平看作100n4歲前就已經獲得了50的智力n其余的30是在47歲間獲得的n20則在717歲間獲得  個體智力發展曲線圖n智力發展存在著關鍵期現象：12歲定終身n6歲時智力的80%就差不多確定：

18、7歲看老n80%的70%在3歲前確定：3歲看大 耽誤錯過的社會現象n黃河流域的“沙袋保姆 ”現象n大人忙不過來時的“電視保姆”n大班額幼兒園的“花盆育兒”n看護式消磨時間型“等待成長”n家長“樹大自然直，人大自然好”n城里白領媽媽競爭激烈化工作繁忙、白領爸爸經常加班應酬花錢請保姆看孩子n城里藍領父母為了生計疲于奔命也沒空陪孩子隨便交給老人看孩子n農村父母寧可打麻將也不與孩子互動n這不讓碰那不讓摸機會剝奪 二、中學生的認知發展與教育認識發展的階段理論  P16-18. 代表人物：皮亞杰  1896年8月9日生于瑞士的納沙特爾，16歲時便

19、成了國內外知名的軟體動物學家；1918年，22歲博士畢業；1920年在巴黎做西蒙的助手；1921年，25歲在盧梭學院工作，任研究部主任；1929年，33歲任盧梭學院院長；1950年發表發生認識論；1955年建立國際發生認識論中心；1980年9月16日病逝，享年84歲。.內容：兒童的認知發展是伴隨同化性的認知結構的不斷再構，使認知發展形成幾個按不變順序相繼出現的時期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現。 從嬰兒到青春期的認知發展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。  認知發展與教學的關系  P18-19認知發展制約教學的內容和方法； 教學促進

20、學生的認識發展； 教學應適應學生的最近發展區  感知運動階段Sensorimotor Stage（02歲）  特點： 感覺和動作分化；后期思維開始萌芽  前運算階段Preoperational Stage（27歲）  特點：各種感知運動圖式開始內化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。  具體運算階段Concrete Operational Stage（711歲）  特點

21、：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。  形式運算階段Formal Operational Stage（1115歲）  特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。 兒童認知階段發展的特點 n1.階段出現的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒n2.每一階段都有獨特的認知結構，這些相對穩定的結構決定兒童行為的一般特點n3.認知結構的發展是一個連續構造（建構）的過程，每一個階段都是前一階段的延伸，是在新水平上對前面階段進行改

22、組而形成新系統 盧梭在愛彌爾中寫道：n“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個次序，我們就會造成一些早熟的果實，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛：我們將造成一些年紀輕輕的博士和老態龍鐘的兒童。” 急躁冒進逾越規律的社會現象n別輸在起跑線上n“胎教大學”課程n望子成龍神童夢n神奇的杜曼閃卡n上海的“EMBA”n“早期分享閱讀”n幼兒快速珠心算n幼教課程小學化 最近發展區  提出者：維果斯基（前蘇聯）  定義：指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之

23、間的差異，實際上是兩個鄰近發展階段的過渡狀態。 P19.3 意義：1.教育者不應只看到兒童今天已達到的發展水平，還應看到仍處于形成的狀態，正在發展的過程。  2.教學應適應最近發展區，走在發展的前面，并跨越最近發展區而達到新的發展水平。  三、中學生的人格發展（一）人格的發展  1.定義：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。  P19這個概念源于希臘語Persona，原來主要是指演員在舞臺上戴的面具，類似于中國京劇中的臉譜，后來心理學借用這個術語

24、用來說明：在人生的大舞臺上，人也會根據社會角色的不同來換面具，這些面具就是人格的外在表現。面具后面還有一個實實在在的真我，即真實的人格，它可能和外在的面具截然不同。 2.發展階段：埃里克森八階段理論  埃里克森認為：兒童人格發展的每個階段都有一個生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將使個體形成積極的人格特征、發展健全的人格。P20.2.4埃里克森認為：兒童的人格發展是一個逐漸形成的過程，必須經過8個順序不變的階段。其中前五個階段屬于兒童成長和接受教育時期。每個階段都有一個生物學的成熟與社會文化環境、社會期望之間的沖

25、突和矛盾所決定的發展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突將使個體形成積極的人格特征、發展健全的人格。 見書P20-21（1） 基本的信任感對基本的不信任感（01.5歲）此階段的發展任務是培養信任感。（2）自主感對羞怯與懷疑（23歲）此階段的發展任務是培養自主性（3）主動性對內疚感（45歲）此階段的發展任務是培養主動性。（4）勤奮感對自卑感（611歲）此階段的發展任務是培養勤奮感。（5）自我同一性對角色混亂（1218歲）此階段的發展任務是培養自我同一性。（6）親密感對孤獨感（成年早期）（7）繁殖感對停滯感（成年中期）（8）自我整合對絕望感（成年晚期）  3.影

26、響人格發展的社會因素   P22-23家庭教養模式、學校教育、同輩群體  （二）自我意識的發展 1.定義：個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。P23  2.組成：自我認識、自我體驗、自我監控  P23.2.23.發展階段P23-24  （1）生理自我（3歲左右基本成熟）  （2）社會自我（至少年期成熟）  （3）心理自我（在青春期開始發展和形成）  四 、個別差異與因材施教（一）學生的認知差異及其教育含義認知過

27、程：指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程  體現為認知方式和認知能力等個別差異  認知方式差異：  .定義：  認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩定的風格。 P24.D1 2.認知差異表現：場獨立與場依存；提出者：威特金P25.2場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據自己的內部參照，獨立進行分析判斷； 場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響和干擾。 沉思型與沖

28、動型；學生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型輻合型與發散型：提出者：吉爾福德  P25.D1智力差異  .智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數（智商IQ）來衡量；  .最有名（不是最早）的智力量表:斯坦福比納量表（比率智商）  P26 最早是1905年法國比奈、西蒙編制的比奈量表 后經斯坦福大學的推孟（被稱為“智商之父”。）修訂而聞名于世。 IQ= 韋克斯勒量表（離差智商）&

29、#160; .差異表現： （1）個體差異 （P27.11） 智商呈常態分布（見圖），即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數，多數人的智力處于中等水平。英國“門薩”高智商（大于148）協會，維多利亞的11歲女孩，智商162（超愛因斯坦和霍金），弗洛伊德146；拿破侖145.（2）群體差異  P27包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異。目前的結論如下：男女智力總體大致相等，男性智力分布的離散程度比女性大；男女的智力結構存在差異，各有優勢領域。種族差異 2006年，理查德·林恩教授出版了名為種族智力的差異：一種進化分析的書，總結出不同

30、地區人種智商的差異排位以及原因，并據此繪制了IQ世界地圖。在林恩教授繪制的IQ世界地圖上，東亞人(包括中國人、日本人、朝鮮人)擁有全世界最高的平均智商，平均值為105。而之后排位是歐洲人(100)，愛斯基摩人(91)，東南亞人(87)，美洲本土印第安人(87)，太平洋諸島土著居民(85)，南亞及北非人(84)，撒哈拉沙漠以南非洲人(67)，澳大利亞原住民(62)。人種智商最低地區是南非沙漠高原的叢林人和剛果(布)雨林地區俾格米人，平均智商為54。溫帶人智高最高的原因是當地人祖祖輩輩要經歷四季更迭，要學會紡織、農耕、建屋等復雜勞動適應自然，大腦進化較快。而熱帶人則享受熱帶雨林帶來的豐厚食物，不用

31、做這些復雜勞動，大腦進化慢。教育含義（如何因材施教） P27.D2.1 認知方式沒有優劣之分，只是表現為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式。(二)學生的性格差異及其教育含義  1.性格：指個體在生活過程中形成的對現實的穩固的態度以及與之相適應的習慣化的行為方式  。P282.差異表現  P28（1）性格特征差異（對現實態度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）  （2）性格類型差異 （外傾性和內傾型；獨立型和順從型）  3.教育含義：性格的個別差異

32、影響學生對學習內容的選擇，影響學生的社會性學習和個體社會化。學校教育應重視情感因素的作用，使教育內容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。第三章 學習的基本理論§學習的實質與類型  §聯結學習理論  §認知學習理論  一、學習的實質與類型（一）學習的心理實質  .廣義學習：指人與動物在生活過程中憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化；P30  （1）學習表現為行為或行為潛能的變化；  （2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；&

33、#160; （3）學習是由反復經驗引起的 。  次廣義學習（人的學習）人類的學習與動物的學習有本質的區別 ：  .人的學習是掌握社會歷史經驗和個體經驗的過程  .人的學習是以語言為中介的 ；  .人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。  狹義學習（學生的學習  ）是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統地進行的 ，是在較短的時間內接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。  P32.1.D2學習內容：知識、技能和學習策

34、略的掌握；問題解決能力和創造力的發展；道德品質和健康心理的培養。  （二）學習的一般分類(P32-33)  .加涅的學習層次分類P32  根據學習情境由簡單到復雜，由低級到高級，把學習分為八類：  信號學習；刺激反應學習；連鎖學習；  言語聯結學習；辨別學習；概念學習；  規則或原理學習；解決問題學習  .加涅的學習結果分類P33  智力技能；認知策略；言語信息； 動作技能 ；態度   3.我國的分類

35、60; 知識的學習 、技能的學習、行為規范的學習  二、聯結學習理論(P34-43)（一）理論要點  1.聯結學習理論認為學習是通過條件作用，在刺激和反應之間建立直接聯結的過程；P342.強化起重要作用；3.個體學到的是習慣，是反復練習和強化的結果；4.原來的或類似的刺激情境出現，習得的習慣性反應就會自動出現。  代表學說：桑代克的嘗試錯誤說；  巴甫洛夫的經典性條件作用論；  斯金納的操作性條件作用論；  程序教學與教學機器；  加涅的信息加工

36、學習理論。  （二）桑代克的嘗試錯誤說  .把學習定義為刺激與反應之間的聯結；  .聯結的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試這樣一個往復過程習得的； P35 .2.1-3P35三個學習規律，即：準備律、練習律和效果律  效果律是指刺激與反應之間的聯結因伴隨著滿意的結果而增強，因伴隨著煩惱的結果而減弱  練習律是指任何聯結，練習運用會增強這個聯結的力量，而不練習則會使聯結力量減弱  準備律是指當學習者有準備時，聯結實現就感到滿意，有準備而聯結不實現則感到煩

37、惱，學習者無準備而強制聯結實現也會感到煩惱  （三）巴甫洛夫的經典性條件作用論（P37）  基本規律：（理解）  1.獲得與消退  2.刺激泛化與分化  （四）斯金納的操作性條件作用論（P39）  基本規律：（理解） 1.人和動物的行為有兩類：應答性行為和操作性行為（定義理解）   P38.D1經典性條件作用可以解釋應答行為的產生，而操作性條件作用論可以解釋操作行為的產生。2.操作性行為主要受強化規律的制約  P39

38、.2強化；逃避條件作用與回避條件作用；  消退；懲罰（定義理解）  （五）程序教學與教學機器（P40） “程序教學與機器教學”是操作性條件理論在教育領域中最有代表性的應用之一。20世紀第一次世界性教學改革運動。（六）程序教學P40.D11.教材分為小步子2.學生對所學內容反應積極3.反應后有即刻反饋4.盡量低的錯誤率5.教學允許學生自定步調（七）加涅的信息加工學習理論（P41）  1.理論要點  2.學習的信息加工模式  信息流  控制結構：期望事項（學習動機）&#

39、160; 執行控制（認知策略）  3.學習階段及教學設計  三、認知學習理論（一）理論要點 P34.3 1.認知學習理論認為學習是主動地在頭腦內部構造認知結構；2.學習是通過頓悟與理解獲得；3.學習受主體的預期所引導。  代表學說：  苛勒的完形頓悟說；  布魯納的認知結構學習論；  奧蘇伯爾的有意義接受學習理論；  建構主義學習理論  （二）苛勒的完形頓悟說（P43-44）   格式塔

40、理論（Gestalt）, 又譯完形理論基本內容：  1.學習實質是在主體內部構造完形  2.學習是通過頓悟過程實現的  對完形派學習理論的評價：  1.肯定了主體的能動作用，把學習視為個體主動構造完形的過程，強調觀察、頓悟和理解等認知功能在學習中的重要作用。這在反對行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義；  2.完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的  （三）布魯納的認知結構學習論(P45-47)  1.布魯納學習觀：  

41、（1）學習的實質在于主動地形成認知結構  （2）學習獲得、轉化和評價三個過程。  2.教學觀  （1）教學的目的在于理解學科的基本結構  （2）掌握學科結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則（理解）  3.教師應如何做（P47）  “任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人” （四）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論  1.學習分類  從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發現學習；  從學習材料

42、與學習者原有認知結構的關系上又將學習分為有意義學習和機械學習2.意義學習的實質和條件（P48-49）  將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯系。P48.D1.1-2意義學習的條件P49 （1）客觀條件：學習材料必須具有邏輯意義。（2）主觀條件：A.學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當的認知結構。B.學習者必須具有意義學習的心向。3.接受學習的實質和技術（P49-50）  （五）建構主義學習理論 P51-531.建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展  2.基

43、本觀點：   知識觀   學習觀   學生觀從前，有一條魚和一只青蛙一起在一口井里生活了很長時間。有一天，青蛙跳出了井，來到了岸上，它東看看，西看看，覺得一切都是那么新鮮。這時，它看到前方不遠處有一頭牛，就仔細地觀察了一番。回到井里后，它向魚描述自己在岸上看到的事物，介紹得最具體的就是牛了：它長著大大的肚子，有一對犄角，還有四條長長的腿、四只蹄子魚邊聽邊把牛的樣子畫了下來，但它畫的仍然和魚的模樣一樣，只是肚子大大的，長著四條腿，在魚頭上還長著一對犄角這個故事告訴我們，人不可能讓學科知識獨立于生活知識之外，也不可能讓學習生活孤立于日常生

44、活之外。第四章 學習動機§學習動機概述  §學習動機的理論  §學習動機的培養和激發  一 、學習動機概述（P5458）  動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力。  P54功能：激活、指向、強化  學習動機：激發個體進行學習活動、維持已引起的學習活動，并使行為朝向學習目標的一種內在過程或內部心理狀態 。 P54.D1  1.組成：學習需要 、學習期待P55.1 

45、 2.種類：高尚的動機與低級的動機；  近景的直接性動機與遠景的間接性動機；  內部學習動機與外部學習動機  P57.23.與學習效果的關系   P58學習動機是影響學習行為、學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。二、學習動機的理論  1.強化理論  P59提出者：行為主義學習理論家  觀點：人的某種學習行為傾向完全取決于先前的這種學習行為與刺激因強化而建立起來的穩固聯系，不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固；任何學

46、習行為都是為了獲得某種報償。  獎懲不立，則風化敗。當及嬰稚，識人顏色、知人喜怒，便加教誨，使為則為，使止則止，比及數歲，可省笞罰；教婦初來，教兒嬰孩；驕慢已習，方復制之，捶撻至死而無威，忿怒日隆而增怨，逮于成長，終為敗德（唐）顏之推顏氏家訓 忽視懲罰n如果孩子看不到他的錯誤行為所造成的惡果，他就很可能吸取不到教訓 公平合理地處罰并沒有什么錯n與所犯錯誤相關聯 不要“ 秋后總算帳” n與所犯錯誤的程度相當 不要感情用事 忽視了獎賞n獎賞是對對方基本的肯定n每人都有被肯定的需要n滿足此需要可以使個體產生更多的“力必多”n孩子對精神獎勵的渴望勝于物質獎勵n獎

47、賞孩子不是目的，而是輔助性的評價n濫用“賞識”是欺人自欺的自慰評價：該理論過分強調引起學習行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學習行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。  2.需要層次理論 P59-60 提出者：馬斯洛（美國心理學家）  觀點：生理的需要、安全的需要、愛和歸屬的需要、尊重的需要、自我實現的需要。教育意義：教師不僅要關心學生的學習，也應該關心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。  3.成就動機理論  提出者：阿特金森  觀點：成就動機 （P61）

48、 教育意義：  4.成敗歸因理論  提出者：維納（美國心理學家）  觀點：（P61-62）三維度、六因素  評價：  5.自我效能理論  提出者：班杜拉  觀點：（P62-63）  自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷  直接強化 替代強化 自我強化  結果期待 效能期待三、學習動機的培養（P63-65）利用學習動機與學習效果的互動關系培養學習動機 &

49、#160;利用直接發生途徑和間接轉化途徑培養學習動機  四、學習動機的激發P67-70創設問題情境，實施啟發教學  根據作業難度，恰當控制動機水平  充分利用反饋信息，妥善進行獎懲  正確指導結果歸因，促使學生繼續努力學習動機=期望*價值*成功的概率學生對課堂的期望是產生學習動機的前提。要讓學生投入課堂教學，前提是學生對課堂教學有所期待，也就是課堂教學要能夠滿足學生的某些需要。可是，今天的課堂教學，又為學生帶來了什么樣的期待呢？如果是學生對課堂教學有所期待，那么他們走進教室的腳步應該是急迫的；如果是課堂教學對學生有

50、所期待，那么學生走進教室的腳步卻是沉重的。根據馬斯洛的需要層次理論，人的需要包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、自尊需要、認識與理解需要、審美需要和自我實現的需要。根據馬斯洛的觀點，人的需要是從低層次逐漸過度到高層次的，當人低層次的需要得不到滿足時，很難產生高層次的需要。今天的課堂力圖滿足學生認識與理解需要，甚至還希望成為學生自我實現的舞臺，可是在教學任務與考試壓力之下，往往會危及學生的安全需要；在學生與學生之間競爭不斷的情況下，往往會危及學生的安全需要、歸屬和愛的需要。令老師們覺得沮喪的是，當大家在想方設法地滿足學生高級需要時，卻因為對學生低級需要的危及而消解了高級需要，反而讓學生對學習

51、產生恐懼感。課堂對學生的成長價值是產生學習動機的基礎。學生在課堂教學中的學習，并不是按照我們想的只有收益沒有成本，因此課堂教學對學生的成長價值，是學生收益與成本之間的差值，而不是收益本身。按照這樣的理解，對學生沒有成長價值的課堂包括三種情況：一是學生在課堂中根本就聽不懂，所以這樣的課堂對他是毫無價值可言；二是學生對教學內容早就懂了，所以這樣的課堂對學生成長來說主要是浪費他的時間，并沒有實質性的教育價值；三是盡管通過學生的努力也可以聽懂教師的講課，但這樣做的成本太大，比如要忍受教師突擊提問的不安全感，要花高度注意的四十分鐘去聆聽教師可能只在十來分鐘就可以講清楚的學科知識點，在這種情況下只有少數有

52、意志力的學生才會在課堂教學中堅持下來。還需要強調的是，教師們往往將課堂教學的價值置于教室的時空之外，比如可能讓學生在多年以后來分享今天在課堂教學中的付出，或者可能因為在教室中的學習去獲得班級活動時自己的榮譽與尊嚴等，可對于學生來說，他們并不一定具有跳出教室時空來認識課堂教學價值的眼光與智慧。成功的概率是產生學習動機的決定性因素。對于絕大多數學生來說，學習學科知識的捷徑就是聽教師的課，在聽教師的課之前他們對課堂教學都是有所期待的；對于絕大多數的教師來說，也都是希望通過自己在課堂教學中的講解與闡釋，來體現促進學生成長的教育價值。可是，最終考核學生的標準，既不完全是學生對課堂教學的期待，也不完全是教

53、師形成的課堂教學價值，還包括國家、政府、社會、家長、學校對學生學習價值的認可。于是，在現實生活中經常發現，有些學生在課堂教學中非常投入，但他的考試成績并不理想；有的教師在課堂教學中非常敬業，但他的教學業績并不突出；隨著時間的延長，在體會不到學習與教學成就感的情況下，不管是學生還是教師，都會慢慢放棄對學習與教學的追求，學習動機在多次學習失敗與教學失敗之后也就逐漸淪喪了。（二）學習動機的激發要讓學生對你的課感興趣，而且還要讓他們在課堂四十五分鐘都保持良好的狀態，這并不是一件容易的事。對個人來說，對一件事情保持長久的注意，這是需要意志力的；對學生來說，每天要上七八節課，要對每節課都保持良好的學習狀態

54、，這簡直是對人注意力使用極限的挑戰。從這個角度來講，要讓學生對自己所教知識感興趣，教師必須花大量的時間與智慧去激發學生的學習動機，只有這樣才可能讓學生不會因為課堂的無趣而將自己的心思游離在課堂之外。課堂教學要從保障學生的低級需要出發。的確有學生因為學習而忘了吃飯的，但絕大多數學生都是吃飽了飯再來學習的；的確有學生會為了學習而心甘情愿地懸梁刺骨，但絕大多數學生都是在休息好并有足夠安全感的情況下才學習的。因此，課堂在立足于滿足學生認知與自我實現需要的同時，要對學生的低級需要給予保障。要讓學生在課堂教學中能夠感受到安全感，不會因為教師的抽查或者突擊測驗而覺得危險；要讓學生在課堂教學中受尊重，不會因為

55、自己對學科知識的無知而被老師或者同學羞辱；要讓學生在課堂教學中感受到集體的溫暖，不會因為被班級同學和教師排斥而被大家孤立。雖然這些屬于學生的低級需要，但卻是支撐學生獲得認知與理解需要，支撐學生獲得自我實現需要的基本保障。記得在一所生源較差的初中實習時，為了給班上的差生提供安全感，我向他們承諾絕不向沒有舉手的同學提問，而他們也必須向我承諾要盡自己努力來參與課堂教學活動。在剛開始的時候，的確有一部分同學鉆這個承諾的空子，在課堂上顯得更加的自由；過了一段時間后，當這部分同學覺得他們已經被孤立后，于是又開始全心全意地投入課堂學習之中。與之相反，筆者上大學時的英語聽力課老師，習慣于上課隨時叫同學起來回答

56、問題，這對于英語聽力非常薄弱的我們來說，英語聽力課最令人害怕，這是一個既不安全也沒有尊嚴的課堂。于是我們一群同學通過相互作弊來度過難關，甚至以逃課來換取安全感與自己的尊嚴。雖然我們并不否認英語聽力課老師是為了培養我們的英語聽力能力，之所以叫我們起來回答問題是為了給我們提供自我實現的機會，可是在最低級的需要，比如安全與尊重都得不到滿足的時候，這些高級的需要早已不存在了。于是，這樣的課堂除了危脅和恐怖之外，也就別無他物了。課堂教學要從提升學生的現實價值起步。我們對待課堂的態度，是希望學生通過忍受今天課堂學習的枯燥與乏味，去換取明天的好成績與未來的好前程。可是，與明天和未來的抽象相比，學生似乎更珍惜

57、眼前的幸福與愉悅；沒有學生會不希望自己在明天獲得好成績并在未來有好前程，但與眼前的幸福與愉悅相比，他們更喜歡后者。教師與家長都曾經歷過學生年代，用今天的眼光來看那時的自己是多么的幼稚與短淺；于是在課堂教學中都希望把學生的未來設計得更長遠，哪怕要學生犧牲眼前的幸福與愉悅。站在學生這邊，他們還沒有參與社會，也無法去展望與規劃自己的未來，他們只好享受眼前可得的幸福與愉悅。因此，教師在課堂教學設計時，只有從提升學生的現實價值起步；只有在學生已經感受到眼前的幸福與愉悅之后，再為學生的未來發展謀求長遠。學習過程的樂趣應該是課堂帶給學生最現實的價值，因為學習的過程就是學生自我實現的過程，學生的情感與智慧都在

58、這個過程得以表現；可惜的是，在一個功利而又講究效率的教育年代，在等不及情感與智慧發揮作用的時候，只好采用強調與訓練的方式來獲得成績，而這就讓課堂教學離學習樂趣漸行漸遠了。課堂是一個集體學習的場所，學生在課堂學習中最現實的價值，就是融入這個團隊并被這個團隊所接納。遺憾的是，現在沒有幾個老師的課堂是以學生群體為單位的；在課堂教學中最孤立與最聽話的學生往往是好學生，而企圖與他人聯合起來學習的學生則被貼差生的標簽。課堂教學以提高學生自我效能感為歸宿。盡管學生在接受課堂學習之前，已經對這門課程的學習形成了初步的動機，希望自己能夠學好這門課；可是，要真正讓學生在整個過程都很投入，就必須靠學生在學習過程中獲

59、得的成就感與自我效能感，來維持、強化與進一步激發學生的學習動機。如果學生在課堂學習中總是看不到自己的成績，那么他最現實的選擇就是認定自己不是學習的料，進而放棄這門課程的學習。所以，在課堂教學中，要讓學生發現自己在這一學期或者一年里所舉得的成績，以此證明自己的能力，從而提高自己的自我效能感。在今天的課堂中，我們很經常發現最聰明的人是教師；也就很自然地推導出了，課堂中的學生并不是最聰明的，這對學生自我效能感的培養有著至關重要的作用。在課堂教學中，教師很少培養學生的自我效能感，反到是對于曾經考得非常好的學生案例教育他們；可是，用越優秀的教師教育普通的學生，只會讓這些孩子覺得自己能力不濟，從而讓自己的

60、自我效育感消失殆盡。第四章 學習的遷移§學習遷移概述  §學習遷移的基本理論  §遷移與教學  （一）學習遷移的概述  1.定義：學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經驗對完成其他活動的影響 。 P712.種類（P72-74）  正遷移與負遷移；  水平遷移與垂直遷移；  一般遷移與具體遷移；  同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。  2.作用

61、（P74）  （1）對提高解決問題的能力具有直接的促進作用（2）遷移是習得的經驗得以概括化、系統化的有效途徑。是能力與品德形成的關鍵環節（3）遷移規律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。（二）學習遷移的基本理論  1.早期的遷移理論   (1)形式訓練說  P75遷移是無條件的、自動發生的   (2)共同要素說（桑代克 ） P75 遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素   (3)經驗類化說（賈德） P76&#

62、160;強調概括化的經驗或原理在遷移中的作用  (4)關系轉化說（格式塔心理學家）  遷移產生的實質是個體對事物間的關系的理解  2現代的遷移理論  P77強調認知結構在遷移中的作用  加特納、吉克  主張認知結構中的某些成分是決定遷移能否發生的根本條件  強調外界環境與主體的相互作用對遷移的影響  強調通過社會交互作用與合作學習，促進遷移的產生    三、遷移與教學（P78-83）1.影響遷移的

63、主要因素 （P78-81） 相似性  原有認知結構  學習的心向與定勢  2.促進遷移的教學  P81-83精選教材  合理編排教學內容  合理安排教學程序  教授學習策略，提高遷移意識性第五章 知識的學習§知識學習概述  §知識的獲得  §知識的保持  一 知識學習概述（P84-88）1.知識  定義：個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織  。P8