1、小學語文教師教學機智現代心理學認為，教學過程是教師和學生共同參與的一個十分復雜的動態過程，受教師、學生、環境諸因素的影響，總處于不斷變化之中。因此，課堂教學充滿著各種變化和突發事件。傳統教學重視教師依靠本身的素質和瞬時智慧所表現出來的教育機智，關注的是課堂教學流程，強調順著教案走。新課程大力倡導自主、合作、探究性的學習。這種開發性的課堂好比戰場，瞬息萬變。學生的思維變化的不確定性，課程的生成性和開放性，學生對課程的多元化反應和個別差異等價值取向，使課堂教學中不可控因素增多。現代課堂對教師的課前準備和課堂的現場調控提出了更高的要求，尤其是探究性學習，更多地表現為針對某一個教學環節的一種或幾種教學

2、預案，更關注學生的思維過程，更強調順學而導。教師不但要有敏捷快速地捕捉教學過程中各種信息的能力，而且要能夠靈活果斷的采用恰當有效的策略與措施，推進教學發展的進程。教學機智在當今課改新課堂中扮演的角色越來越重要。教師要自如地駕馭課堂這個復雜多變的動態系統，順利地完成教學任務，就必須掌握教學機智。俄國教育家烏申斯基說：“不論教育者是怎樣地研究教育理論，如果他沒有教育機智，他不可能成為一個優秀的教育實踐者。” 然而迄今為止，對教學機智的理論基礎、教學機智的心理結構、教學機智在語文課堂教學中的基本操作等方面研究的還比較少。 一、教學機智的定義 加拿大范梅南直接對教育機智的定義是：能使教師在不斷變化的教

3、育情境中隨機應變的細心的技能。我國有的學者認為：教育機智是教師的知覺，靈感，頓悟和想象力的即興發揮，在一瞬間把握事物的本質。我國著名教育家于漪認為教師的教育機智是良好的心理素質和熟練的教學技巧的結合。它反映了教師感知的敏銳性，思維的靈活性，意志的果斷性，也反映了教師嫻熟的教學技能。 教育心理辭典定義教育機智為：課堂上學生的心理活動是千變萬化的，隨時都可能發生事先難以預料的，但又必須特殊對待的問題，這種“特殊對待”，心理學上認為是一種特殊的智力定向能力，對學生活動的這種敏感性，以及依據學生新的活動，特別是意外的活動，快速做出反應，并能及時采取恰當措施的能力，稱之為“教育機智”。 本論文試對教育機

4、智的定義是“教師在教學活動中，為適應教學的需要，靈活自如、隨機應變地駕馭課堂教學進程的有教育意義行為能力，它是一種創造力”。教學機智是教師在長期的教學實踐中結合學習教育教學理論，經過磨練逐步形成的，是教學才能的集中體現，是經驗、學識、智慧的結晶。教師循循善誘、點而不破、引而不發，學生在教師導向信息誘導下向最佳境界發展。 “為學之道，必本于思；進學之功，貴在心悟。”語文教學就是要把學生越教越聰明，讓語文課堂充滿智慧的挑戰。語文是一門充滿思想、充滿人文精神、充滿智慧的學科，而當前的語文教學恰恰缺少了智慧、缺少了思想、缺少了人文精神。因此，教師應該善于運用教學機智，誘發思維、點撥思路。善思則得，善誘

5、則通，誘是條件，思是目的。 二、教學機智的理論基礎 任何一種學說的提出都有其特定的理論淵源，都是在一定的思潮的影響下產生的，對教學機智的理論基礎進行思考，首先可以把握這個理論產生的根源，對它做出初步的理論定位；其次可以更加明了教學機智產生的內部機制，清楚教學機智的形成條件、原因等等，為教師能具有良好的教學機智提供理論指導。將教學機智的理論基礎孤立地界定為任何一種理論流派都是不恰當的。它的形成與發展受多種心理學思想的影響，概括起來可以從三個理論流派加以論述。 （一）行為主義學派的理論為教學機智的產生提供了實踐理論基礎 行為主義心理學(behavionstic psychology)于二十世紀初葉

6、產生于美國。美國心理學家華生在心理學評論雜志上發表的一篇論文一個行為主義者所認為的心理學，便是行為主義心理學正式成立的宣言，標志著美國心理學反抗心靈主義，走向實證主義的開始。這個學派的特點是只研究外顯行為，不研究內部過程，提出“SR”模式，成了不研究“心理”的心理學。華生把有機體應付環境的一切活動稱為行為，把引發有機體活動的外部與內部的變化稱為刺激。認為人的行為可以分析為刺激和反應。這一理論為教育機智的產生說出了實踐基礎。也就是說，教師的教學機智是由于學生課堂行為的刺激而引起的教師的反應。 首先我們先看一下彼德遜和克拉克的教學決策理論：教師的教學決策包括下列步驟的一個循環歷程：(1)教師提供教

7、學。(2)當作教師教學歷程的一部分，教師觀察學生的行為。(3)教師判定這一個行為是否可以容忍。如果可以，教師繼續教學(亦即回到第一步驟)；如果不可以，教師必須在第四步驟做其他決策。(4)教師判定是否可能改變此項教學(亦即改變他她的教學行為)。如果不可能，教師繼續進行目前的教學(亦即回到第一步驟)；如果可能，教師在第五步驟中做其他決策。(5)教師發動新的教學系列(并回到第一步驟)。上面有關教育教學過程中教師決策的描述，可以簡要地用下圖表示： 正如上圖可見，如何去反映學生行為的教師決策，可以有四個主要的途徑。途徑一：在第三步驟里判定學生的行為是可以容忍的。途徑二：在第三步驟里判定學生的行為是不可容

8、忍的；在第四步驟里判定沒有一個可接受的更替的教師行為。途徑三：在第三步驟里判定學生的行為是不可容忍的；在第四步驟里判定有可接受的更替的教師行為；在第五步驟里決定不使用該更替的行為。途徑四：在第三步驟里判定學生的行為是不可容忍的；在第四步驟里判定有可接受的更替的教師行為；在第五步驟里決定發動該更替的教學行為。決定發動這一更替的新的教學行為，表現出教師改變原有的教學計劃而進行新的教育教學活動的能力，具體地說即表現出了教師的教育機智。在此，首要的條件是學生的行為對教師是否構成了一種刺激，當教師意識到學生的刺激時，教師就會做出改變教學決策的反應，即學生的刺激教師的反應。 根據上面的內容可以看出，教師在

9、教學中教育機智的產生的實踐基礎就是學生的行為對教師形成了刺激，教育機智就是在對學生的行為刺激做出反應的過程中產生的。 （二）精神分析學派理論為教學機智的產生提供了內部動因 精神分析心理學派是十九世紀末二十世紀初創造和發展起來的。這個學派的代表創始人是西格蒙德•弗洛伊德。他原是一位精神病專家，他在治療和研究精神病患者的基礎上創建了這個心理學派，他認為任何心理現象的背后都隱匿著其它更重要更富于深遠意義的精神作用。因而要尋根問底地通過深入的精神分析來揭露這些隱匿于深處的精神作用。即所謂的“精神分析”。精神分析理論中突出的概念是無意識。弗洛伊德認為，可以通過考察無意識欲望與可接受的

10、外部行為間的沖突來解釋人類行為。他假設存在三種人格成分：自我，本我，超我。弗洛伊德將創造力與許多其他行為看成是本我欲望的升華。如果個體無法自由地表達其欲望，則需另尋其他途徑以宣泄，或升華，創造力代表了一種健康的升華形式：將沒被滿足的無意識內驅力導向建設性目標，由于教學中的教育機智是在特定的情景下激爆出的一種創造性的設想，所以教育機智產生的心理內部原因根據精神分析學派的說法就是一種內驅力的升華。這就為教育機智的產生提供了心理內部動因的可能性。換句話說，這一理論揭示了教師為什么能在特定的情景下即刻設想出與眾不同的方案，并且能迅速地處理好發生的意外事件，進而使課堂教學能更好地進行下去。 總之，精神分

11、析學派揭示了教學中教育機智產生的個體的內部動力或心理內部動因。 四、實施教學機智的原則 隨著教學改革的不斷深入，教學評價的標準也發生了很大的變化，教學機智的發揮變成為了衡量一節課的優劣、一名教師的教學技能高低的一把尺子。教師對教學機智關注的程度也明顯提高了。研究了諸多教學機智成功甚至精彩的案例，搜集研究各種類型的有爭議的案例，從中摸索出實施教學機智應遵循的如下基本原則： （一）目標性原則 雖然課堂教學中存在著不確定因素，“人們無法預料到教學所產生的成果的全部答案”（布盧姆），但決不意味著教師在課堂上可以“腳踏西瓜皮，滑到哪里算哪里”，教學機智變成教學隨意。教師特別要清晰把握教學中的確定因素，目

12、標明確，制定周密詳細的教學預案。哪些是語文教學的可確定因素呢？首先，語文學科的學科屬性是工具性與人文性的統一，每篇課文都在傳遞著情感，浸潤著學生的心靈。一篇文章所傳達的思想感情是明明白白的，是確定的。其次，一篇作品，不同年級的學生讀，將會遇到不同的感悟難點，而針對同一年級的孩子他們年齡、心理特征具有共性，教學重難點也是大體相同的。另外，基礎知識的學習，如漢字的書寫、詞語的使用等都是有章有法，一板一眼，絲毫不能含糊的。 （二）開放性原則 教師創設的話題開放而富探究價值，設問不僅有深度而又有廣度。教師自身廣收博采，讓語文教學真正以廣闊的生活為背景，而不僅僅是教科書。更為重要的是，教師在課堂學習中尊

13、重每一種觀點、看法，再在此基礎上甄別揚棄，機智靈活地處理隨時出現的學習問題。這樣，語文教學既目標明確，又百家爭鳴。 （三）發展性原則 新課程標準倡導課堂教學中的生成，知識的認知、能力的發展是在教師悉心的點撥下形成。教學機智的應用特別要遵循發展性原則，促進學生發展是教育教學根本目的之所在。 薛法根老師在教學臥薪嘗膽時，是這樣運用教學機智的 師：現在誰能根據自己的理解說說“臥薪嘗膽”的意思？ 生：晚上睡在柴草上；每頓飯前，先嘗嘗苦膽的滋味，提醒自己要報仇雪恨。生：為了報仇雪恨，勾踐晚上睡在柴草上；每頓飯前，先嘗嘗苦膽的滋味。 師：如果勾踐僅僅“晚上睡在柴草上；每天飯前，先嘗嘗苦膽的滋味”算不算真正

14、的“臥薪嘗膽”？ 生：不算。因為勾踐還親自下田耕種，使自己的國家富裕起來。生：他還要練兵，建設一支強大的軍隊。生：勾踐還會找那些有本事的人，為國家的強大出謀劃策。 師：這就叫“發奮圖強”！如果勾踐僅僅堅持了幾天，或者幾個月，算不算真正的“臥薪嘗膽”？ 生：不算！因為“臥薪嘗膽”需要很長的時間。生：課文中講勾踐“臥薪嘗膽”了二十多年，才取得了最后的勝利。 師：這就叫“堅持不懈”！現在你理解“臥薪嘗膽”的含義了嗎？ 生：“臥薪嘗膽”表示為實現一個目標而忍辱負重、發奮圖強、堅持不懈！ 師：同學們，勾踐需要臥薪嘗膽，我們要不要臥薪嘗膽？ 生：不需要。 師：為什么？ 生：因為我們不要報仇雪恨。生：我們的

15、生活很幸福，不需要這么苦。 師：請同學們認真聽老師的這句話：為了中國的航天事業，中國科學家臥薪嘗膽幾十年，終于將中國的第一顆人造地球衛星送入了太空。你說，中國科學家有仇恨嗎？他們是否每天都睡在柴草上，每頓飯前都要嘗一下苦膽？ 生：老師，我覺得我們需要臥薪嘗膽。比如，中國足球隊要成為世界冠軍，就必須臥薪嘗膽。 師：中國足球隊需要的是臥薪嘗膽的精神！ 生：我也要臥薪嘗膽。 師：你又沒有仇恨要報，怎么也要臥薪嘗膽？ 生：我將來要成為一個大富豪，現在就要臥薪嘗膽，刻苦學習。 師：為了實現自己遠大的理想，也需要有臥薪嘗膽的精神！ 生：我們學校正在創建實驗小學，也需要臥薪嘗膽。 師：我們的學校要發展，也需

16、要這種精神！ 從這段教學實錄可以清晰地看到，在薛老師的循循善誘之下，學生從對“臥薪嘗膽”僅僅是字面上的理解，發展到對詞語的深刻理解，進而到對詞語的引申義的把握，最后到對詞語的現實意義的認識。學生認知有層次地逐步深入，學生的認知水平在提高，學生解詞的能力在發展。正是由于薛老師抓住學生認知上的不嚴密之處，小做文章，即把握住了稍縱即逝的教學時機，他那閃爍著智慧光芒的教學機智，使這節課行云流水般的精彩。 要促使學生發展，就要研究學生可發展的空間，尋找學生的最近發展區。超越學生認知范圍，夠一夠也觸不到的，那不能發展。課堂教學現存兩種現象，不利于學生在課堂四十分鐘內形成有效學習。一種是學生交流踴躍。深入了

17、解，學生在此之前已具備這種水平狀態，課堂上的踴躍是學生原生態水平的展現，那不是教師的功勞，那不是這節課的產品。 （四）鼓勵性原則 課堂教學是動態的靈活的，學生在課堂上每一點表現都是課程資源，教師要進行篩選點化，披沙成金，做生成信息的剪裁者，在生成性資源的開發利用中發揮積極的作用。教師在篩選甄別信息的過程中，既要保護學生學習的積極性，不傷害學生的自尊心，同時又把握好教學的航向，提高課堂學習的效益。要取得這樣的效果，尊重學生的主體性，適度適時的鼓勵是不可缺少的。 五、教學機智的基本操作 教師在課堂教學中應用教學機智，處理突發事件時，要以愛心為前提，講究一定策略，并抓住教學心理，把握教育時機，利用自

18、身的人格魅力來感化學生，利用細致敏銳的觀察能力，迅速捕獲學生在課堂上的情緒反應和認知反饋，以獲得教學的主動權；利用冷靜理智的自制能力，面對突發事件應保持冷靜的頭腦和穩定的情緒，迅速判斷事情的性質，思考處理的辦法，盡快安定課堂秩序，把學生的注意力和思維活動引導到正常的教學上來；利用及時有效的調控能力，運用一定手段對學生聽講狀態和對教學過程進行調節控制；利用高超準確的解惑能力，面對學生提出的疑問，甚至是離奇古怪的問題，教師應熱情地予以解答和引導；利用幽默形象的表達能力，調控教學過程，調整教學方案，解答學生疑惑，促進知識遷移。利用這些獨特的能力來駕馭課堂，做到既能使課堂“化險為夷”，又能使教學目標在

19、生動活潑的氣氛中順利完成。 （一）伺機而動，投情入境 新課程理念認為，教師是課程的開發者和建設者。課堂上，教師將隨著學生學習方式的改變而重建自己的教學方式。相比之下，教師高水平的教學機智比剛性機制極強的書面教案顯得更為重要，更具有實用價值。智慧的語文課堂來自于善良的心靈，來自于深刻的思想，來自于鮮活的生活。在課堂教學中經常有一些稍縱即逝的教學時機，如果能及時把握，常常會收到意想不到的效果。 （二）借機施教，化解尷尬 蘇霍姆林斯基曾說過這樣發人深省的話：“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”課堂上教師要根據學生的思維狀況、學習

20、狀態等，及時地改變原先設計好的教學方案，臨時變卦，從而順應學情，達到規定的教學目標。 山東的齊兆生老師在課堂“時序”的意義與調控中談到自己上賣火柴的小女孩時，原教學思路是引導學生抓住小女孩五次擦然火柴后出現幻景來理解內容。但是，當學生討論到小女孩擦然火柴看到奶奶時，一位女同學站起來說：“課文為什么說奶奶是唯一疼愛她的親人，我想應該是媽媽最疼愛自己的女兒了，媽媽哪里去了呢？”問題的提出，出乎老師的意料，因為課文對媽媽的描寫很少，只在課文開始部分“小女孩穿著媽媽的拖鞋”時出現了一次。至此，課堂有些失序。但教師馬上意識到：“媽媽”的問題閃現著學生的思維火花，千萬不能放過這個機會。于是教師拋開了預設的

21、教路，引導學生關注這一“題外”話題，“是呀，小姑娘的媽媽哪去了？小女孩為什么看不到媽媽呢？”同學們在教師的引導下，展開合理的想象，“媽媽外出給富人打工去了”“小女孩剛出生不久，媽媽就病死了。”“媽媽因不忍受爸爸的虐待而遠走他鄉”等等。大家的想象都道出了這個社會的黑暗。課堂上暫時的失序，但學生在討論中對課文的理解更深透了，從某種意義上講，課堂因失序變得更精彩了。ii 這樣看來，在教學過程中，教學機智對意想不到的情境進行嶄新的、出乎意料的塑造，將教學中的小事變得有意義。 （三）隨機調控，深化認識 隨即調控，因勢利導就是利用事物是普遍聯系的原理，找出突發事件和課堂教學內容之間的聯系，巧妙地加以引導，

22、使學生的思維自然而然地向課堂教學目標靠近。課堂教學中，學生的回答常常出乎教師意料之外，但由此給教師以教學靈感，于是教師以學生的回答為切入口，順著學生的回答，以新的教學思路推進教學。這種方法由于從學生的感悟切入，調動了學生閱讀的主動性、積極性，使教學切合學生的“最近發展區”，取得教師意想不到的效果。一堂把學生真正置于學習主體地位，充分激發了閱讀的主動性、積極性的閱讀課中，教師根據學情，隨機調控的“機智”應伴隨課的始終。教師要隨時根據一堂課中學生反饋的信息調控課堂的氣氛、節奏，得心應手地引導、駕馭課堂流程的變化。 （四）當機立斷，為我所用 閱讀教學中，由于認識水平、知識經驗的局限，學生有時會產生錯誤的理解，這時，教師要善于巧妙的引導，使學生自己發現自己理解的偏差，得出正確的結論。 天津侯秉琛老師在貓一文教學中，他組織學生學習描寫成貓的部分文字，閱讀初期，學生了解了老舍先生對成貓的評價：“實在有些古怪”。有的學生便產生這樣的疑問：老舍先生寫貓是抒發自己對貓的喜愛之情。“古怪”的貓可愛嗎？這樣的疑問顯示學生的認識還停留在詞語的表面意思上。侯先生先肯定老