1、試論教育家的“類本性”        摘要 教育家的“類本性”是教育家的整體規(guī)定性，既是人的“類本性”之特殊，又是教育家群體性與個體性之一般。教育家“類本性”為社會分工所決定，是歷代教育家在教育實踐和社會交往中自我創(chuàng)生成果的積淀與遺傳，具體體現(xiàn)為教育家的整個身心與教育融為一體、學而不厭、誨人不倦、教人與做人合一等基本品性。探索教育家“類本性”有助于形成一種“超我”的同化力，促進教育工作者的“類化”，延續(xù)與擴大教育家隊伍。 關(guān)鍵詞 教育實踐；社會交往；教育家類本性 “教育家”以類、群體、個體三種形態(tài)存在。教育家之“類

2、”即教育家整體、全體，亦即最大的教育家群體，是所有教育家個體的集合。作為“類”的教育家，具有高尚的人格，在教育思想、教育理論、教育事業(yè)、教育改革、教育實踐等方面做出過杰出貢獻，產(chǎn)生過巨大的社會影響。把握“教育家”的維度有二：以“教育”為著眼點，教育家是與政治家、軍事家、哲學家、文學家等相并列的專門家；以“家”為著眼點，教育家則是區(qū)別于一般以教育為業(yè)的教育工作者的杰出分子，即教育工作者這個大型群體中的一類小型群體、特殊群體和榜樣群體。 一、教育家“類本性”概述 人是合群的動物，總會在實踐中結(jié)成各種群體，相關(guān)群體又會進一步結(jié)成“類”關(guān)系。“類”是人重要的生存方式，是對個體獨立性的揚棄。人不僅自身存

3、在于類的聯(lián)系中，而且具有清醒的類意識，能自覺地將類的內(nèi)在規(guī)定貫徹在自己的言行之中。“本性”通常指規(guī)定性，也就是規(guī)定某一事物之所以成為這一事物而區(qū)別于其他事物的那種特性。教育家的“類本性”即教育家的“規(guī)定性”，是對教育家的存在狀態(tài)、行為方式和變異限度的內(nèi)在規(guī)定，是教育家之所以為教育家的特殊本性。 教育家的類本性是教育家在教育活動中表現(xiàn)出來的根本特性，主要指教育家這個整體所共有的社會特性。教育家的類本性是人的類本性的特殊，表現(xiàn)為教育家在教育活動中各種特殊的本性，例如特殊的需要（以育人為第一需要），特殊的情感（愛之，誨之），特殊的社會關(guān)系（以師生關(guān)系為主），特殊的奉獻與特殊的社會影響（通過育人推動社

4、會進步，這也是教育家滿足自己特殊需要的特殊方式）等等。同時，教育家的類本性又是教育家群體性（民族性，時代性，流派性等）和個體性之一般。盡管每位教育家都具有由各自不同的生活環(huán)境、教育條件、人生經(jīng)歷和教育活動等因素造成的獨特性，但同時也會擁有因為相同的社會分工所形成的共有的典型特征。教育家的類本性包含了教育家的群體性和個體性中的共同的本質(zhì)的因素，是教育家共性和個性的辯證統(tǒng)一。 正如“一個種的全部特性、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動”1 ，教育家的類本性正是教育家們“自由自覺的活動”的最高歸納，在其形成和發(fā)展的同時，又逐步轉(zhuǎn)換為一種潛意識存在于每位具體教育家的活

5、動方式之中，成為一種與教育家個體生命融為一體、近似本能般的存在，一種使教育家一旦失卻便會感到乏味、遺憾、內(nèi)疚、痛苦乃至負罪感的精神支柱這是教育家文化生命中最為寶貴的核心成分。在日復(fù)一日、年復(fù)一年的教育生活中，教育家們率性而為自然而然地按照自己逐步獲得的“類本性”行事，不帶絲毫勉強，更無需時時鞭策。在與“類本性”相符的日常教育生活中，教育家們將會忘卻各種辛勞和苦惱，沉浸于一種對生命本性的自由享受與深切體悟之中。 二、教育家“類本性”的生成與演進 從根本看，教育家的類本性是由社會分工決定的角色特征。社會分工規(guī)定了教育工作者的“類存在”與“類生活”，造就了教育家的“類本性”。法國思想家拉羅什福科說過

6、：“世界只不過是由面孔組成的，每種職業(yè)都規(guī)定出一副面孔，以表示它想成為人們認為它應(yīng)當是的那副樣子。”2 社會分工的逐步確定，使社會對各種職業(yè)形成并逐步強化著某種期待，進而轉(zhuǎn)換成各種職業(yè)的角色規(guī)范。教育家的教育實踐雖然以教育家個體的存在與活動為前提，且由個體的活動組成和完成，但教育家個人只有處在特定的社會群體和社會關(guān)系中，伴隨著一定的社會交往，才能從事教育實踐活動。因而，每一位教育工作者都會在各自的教育實踐中，在縱橫交錯的社會交往中，通過釋放與吸納，交換與補充，在目的與理想、理智與想象、情感與意志等方面獲得大同小異的發(fā)展。換言之，教育家們在社會特定的角色期待中從事教育實踐，就會逐步經(jīng)由角色認同達

7、到角色適應(yīng)，養(yǎng)成社會期待的特定性質(zhì)和特定本性。 與此同時，教育家的類本性來自歷代教育家品質(zhì)的積淀與遺傳。人同自身的關(guān)系是一種對象性的、現(xiàn)實的關(guān)系。實踐不只是有目的地改造外部世界，也包括有目的地認識自己，改造自身，在同自身的關(guān)系中表現(xiàn)出自我的本質(zhì)力量。教育家們在教育實踐活動中既需要正人、育人，更需要正己、律己；既培育著受教育者，也塑造著自身；既把自己的需要、目的、觀念、智慧、力量和情感凝聚和體現(xiàn)在受教育者身上，也凝聚和體現(xiàn)于自身，逐步積淀為穩(wěn)定的品質(zhì)，并經(jīng)過“社會遺傳”（或曰“獲得性遺傳”“積累起來的遺傳”）“把經(jīng)驗的主體從個體擴大到類”3，成為所有教育家的類本性。 教育家的類本性也是教育家自身

8、進步與社會發(fā)展雙向作用的結(jié)晶，是一個同化和順應(yīng)辯證統(tǒng)一的運動過程。所謂同化，是教育家以自身要素結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，去主動選擇和吸收相應(yīng)的外在環(huán)境因素，把包括其他教育家的積極影響在內(nèi)的外在環(huán)境因素納入自身結(jié)構(gòu)，促進自身的豐富、提高和發(fā)展。所謂順應(yīng)，是指教育家按照社會發(fā)展的要求來調(diào)整自身素質(zhì)的要素與結(jié)構(gòu)，使自身素質(zhì)更好地適應(yīng)社會環(huán)境的需要。教育家的類本性正是在這種雙向運動中不斷生成與演進的。可見，教育家的類本性既不是來自于教育家活動之外某種神秘因素的賦予，也不是自身某種固有本能因素的自然外化，而是直接在其歷史活動中逐步生成與演進的，是歷代教育家在對象化活動中不斷得以建構(gòu)的。在世世代代綿延不絕的教育實踐活動

9、中，教育家們在釋放和發(fā)揮潛能的同時，又以開放性態(tài)勢主動選擇和吸收相應(yīng)的外在活動因素，從而獲得和生成新的素質(zhì)養(yǎng)料，不斷補充和完善自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)，提升素質(zhì)水平。 三、教育家類本性的基本內(nèi)涵 教育家的類本性涉及教育家的全部文化構(gòu)成，在內(nèi)涵上具有多重性。它既是具體的、歷史的和不斷發(fā)展的，同時又包含著若干最基本和最穩(wěn)定的成份。 （一）與教育休戚與共，融為一體 古往今來的教育家?guī)缀鯚o一不把自己的全部身心投入教育，休戚與共。他們對教育有一種外人看來不無偏執(zhí)的堅定信仰。所謂“建國君民，教學為先”“天下不可一日而無政教”“致天下之治者在人材，成天下之材者在教育”等，是他們堅定的主張，更是他們的終極關(guān)切。他們的喜怒

10、哀樂系于教育的興衰成敗。遙想當年，梁啟超在日本聽到馬相伯創(chuàng)辦震旦學院的消息后，欣喜若狂，夜不能寐。胡適則曾向外國友人表示：“吾他日能見中國有一國家的大學可比此邦之哈佛，英國之康橋、牛津，德之柏林，法之巴黎，吾死瞑目矣。嗟夫！國無海軍，不足恥也；國無陸軍，不足恥也！國無大學，無公共藏書樓，無博物館，無美術(shù)館，乃可恥耳。我國人其洗此恥哉！”4 晏陽初說：“吾輩羞視三萬萬以上的同胞，在20世紀的文明世界統(tǒng)而為文盲，吾輩恐懼四萬萬的大民族，不能生存于智識競爭的世界；吾輩愧為民主制度共和下的人民，不能自立自新而影響及于全世界的禍亂；更羞見有五千余年的歷史，自尊為神明貴胄黃帝的子孫，對于20世紀的文化無所貢獻。四顧茫茫，終夜徘徊，覺舍抱定除文盲作新民的宗旨，從事于平民教育外，無最根本的事業(yè)，無最偉大的使命，無最有價值的生活”5 。他們從艱苦的教育活動中獲得了無窮的