1、教師分層作業設計案例研究一、問題的提出長期以來，教師向學生布置一模一樣的課外作業，全班學生做同樣的題目，這似乎成了基礎教育中的規則。這種做法忽視了個體差異，結果是優等生“吃不飽”，中等生“提不高”，后進生“吃不了”。為了解決這些問題，部分一線教師對分層作業進行了實踐探索，主要是針對作業難度進行分級設計，使之與三類學生的水平大致相匹配。他們通過這些探索積累了不少經驗，但是經驗比較零碎，分層視角比較單一，而且缺乏分層作業的理據；而有些相關研究論文雖然呈現了分層作業的理據，卻未曾結合教師專業發展階段，尤其是專家型教師作業設計的實況加以分析，大多是從理論到理論的循環論證。針對實踐操作和理論研究上的問題

2、，本研究在多元智能理論的基礎上，針對調查收集的作業樣本，剖析專家型教師設計分層作業的維度和規律，使他們的經驗條理化、系統化、科學化，從而幫助更多教師提高分層作業設計的理論水平和操作水平。二、多元智能理論下的作業觀(一)多元智能理論的基本內涵根據我們的理解，多元智能理論的核心思想主要包括三個方面：1智能的定義。加德納視智能為“特定文化背景下或社會中解決問題或制造產品的能力”。(曹秀華，2006)智能并不是一成不變的，每個人都有能力改進且擴展自己的智能。每個人的智能是多元的，并有自己獨特的智能組合。2智能的種類。加德納于1983年首次提出人有7種智能，1995年又提出了第8種智能。這8種智能分別是

3、：語言智能、邏輯數學智能、視覺空間智能、肢體運動智能、音樂智能、人際智能、內省智能和自然智能。這些智能代表了每個人不同的潛能，它們只有在適當的情境中才能得到發展。(曹秀華，2006)此理論對教育教學的重要意義是“只有差異，沒有差生”。3智能的屬性。加德納認為，上述各種智能不是與生俱來的，其存在方式不是整合的，而是相對獨立的。(曹秀華，2006)智能的發展因社會環境和教育條件的差異而有所差異。每個人的智能都有獨特的表現方式，只要有適當的外界刺激和個體本身的努力，每個個體都能發展和加強自己的任何一種智能。顯然，智力不是一種能力，而是一組能力，各類智力的不同組合表現出個體間的智力差異。每個學生都有自

4、己的優勢智力，有自己獨特的表現形式，有適合自己的學習類型和方法。(二)多元智理能論對作業設計的啟示1多元智能理論啟示我們：作業設計要分層次。每個孩子都是一個潛在的天才兒童，只是表現為不同的方式。“一刀切”的作業方式不能適應孩子發展的需要。要想讓不同層次的學生都能在完成作業的過程中獲得成功的體驗和提高做作業的效率，教師就要設計分層作業，讓不同層次的學生選擇適合自己的作業，品嘗屬于他們自己的“果子”。2多元智能理論啟示我們：作業形式要多樣化。作業設計應擯棄以某一種智能發展為目的的作業觀，樹立多元智能全面發展的作業觀。這就要求教師在設計作業時，用趣味性、多樣性的作業取代傳統的單一性作業，如聽、說、讀

5、、寫、演等多種作業形式并用，只有這樣才有利于學生全面發展。作業可分為鞏固性作業、準備性作業、合作性作業、實踐性作業、閱讀性作業、綜合性作業等。3多元智能理論啟示我們：作業評價應多元化。作業評價功能應重在幫助學生發現并發展潛能、認識自我、展現自我，促進學生整體發展。針對不同學生的智能情況實施不同的評價方式，傳統的“只見分數不見人”及“非對即錯”的評價將成為過去。另外，評價提倡多元評價(如診斷評價、自我評價、集體評價等)的相互結合，把學生的小發明、小創作、小論文等納入評價范圍，淡化單一的終結性評價，注重作業對學生成長的教育發展功能。總之，多元智能理論啟示我們要設計多樣、分層的作業。三、研究設計(一

6、)樣本來源本研究采用目的取樣和時間取樣的方法，對上海市普陀區子長學校周潔老師任教初三時8個月(2009年9月1日一2010年4月30日)內布置的英語課外作業進行分析，此前還對她進行面談和電話訪談兩次，經過她本人的同意，現將研究結果公諸于眾。需要說明的是，周老師任教的英語班學生中考平均成績常常位居全區前列、全校第一。她獲得區教學能手稱號，參加區教學比賽獲二等獎，2009年參加全國教師“孺子牛”杯論文大賽獲得特等獎，教齡13年。綜合起來，周潔老師的情況符合美國心理學家斯騰伯格對專家教師的界定，故選擇她的作業作為研究對象。I二)研究方法研究采用訪談和實物內容分析法，作業計量單位為條，對收集到的l48

7、條初三英語課外作業進行逐條統計和分析。統計時，把內容相同而要求不同的作業計算為一條，共收集到69條分層作業，這些作業不包括短假作業和長假作業，只包括學生日常的課外作業。研究維度有：作業目標、目的、功能、內容、主體、檢查和記錄；并利用EXCEL軟件，對69條分層作業進行統計分析。四、研究結果與分析所謂分層作業，我們認為是指教師利用差異資源，針對學生學習中知識的深淺度和不同水平學生的匹配情況，有意設計的一種難度層級化的課外作業。這里的差異包括知識和學生兩個方面，而不是學生一個方面的差異。這里的知識包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識。這里的不同水平主要是指學生的心智能力及個性特點等方面的不同。當

8、然，教師不能強制性地宣布哪些學生只能做哪些作業，也不能對超額完成作業的學生熟視無睹，應加以鼓勵和表揚，否則效果會適得其反。我們調查的課外作業中有69條分層作業。周老師對筆者說出了自己當初設計分層作業的想法：讓自己的每個學生都喜愛英語，都能看到自己在原有基礎上的進步。她的做法可以說是一個系統工程，包括作業主體分層、作業難度分層、作業結構分層、作業過程分層、基于家庭背景的作業分層、批改分層。(一)專家教師作業分層維度例析1作業主體和難度分層作業主體是學生，學生之間有差異。學生本人可能對于某方面的知識感到容易，對另一方面的知識感到難，即有個體內差異。這些差異是客觀存在的。另外作業有難易之分也是不容爭

9、辯的事實。為滿足不同學生的作業需求，讓他們都能看到自己的進步，周老師設計了兩種分層作業：一種是保底分層作業，有三類：“必做題”(基本題)、“選做題”(綜合題)和“挑戰題”(發展深化題)，分別適應于水平上、中、下三類學生。必做的基本題，以基本知識為主，有一定的模仿性，目的在于鞏固所學知識，使學生達到“會”的目的。綜合性題體現知識技能的轉化，設計了能夠體現知識相互關聯的題目，目的是培養學生的技能，使學生達到“熟”的目的。挑戰性題目體現知識優化過程，具有創造性、靈活性，旨在培養學生的智能和創薪能力，使學生達到“活用”的目的。如在一次英語作文課后，周老師布置了三種不同梯度的作業。A級：命題作文；B級：

10、看圖寫話；C級：連詞成句。學生至少要完成第三種作業。另一種是作業套餐自由選。教師將作業設計成難易有別的A、B、C三組，讓學生根據實際情況選擇適合自己的一組。A組作業是為了鞏固課堂基本知識和基本技能而設置的，人人必做。B組作業：對學生要求較高，對知識的掌握程度和靈活運用要求也較高，要求大多數學生能做。教師在布置作業時給予必要的指導，讓大多數學生都能順利完成。C組作業：是專為學有余力的學生準備的作業。比如，鼓勵學生課外看英語報紙、看英語電視節目等。周老師平時布置保底分層作業，期中期末復習時布置組合套餐自由選作業。分層作業充分發揮了學生的主觀能動性，解決了“吃不了”、“提不高”、“吃不飽”的問題。2

11、作業結構分層學生學習的知識主要是人類的間接經驗，這些知識散落在教科書中，即知識呈點狀結構分布。周老師通過分層作業，把點狀分布的知識，循序漸進地編織成網狀結構。呈網狀結構的知識容易轉化為學生個體的知識，容易提高學生的遷移能力，使學生的思維更具靈活性。例如：A整理與現在完成時連用的時間狀語；B比較現在完成時與一般過去時的區別；C歸納現在完成時的規律，思考哪些動詞不可以跟“段”的時間連用，用現在完成時寫一篇小短文，不少于100個詞。顯然，周老師設計的這些作業，可幫助學生梳理知識。關于現在完成時的語法知識分散地出現在牛津英語教材中，其難點是終止性動詞用于完成時的條件比較復雜，學生容易出錯，周老師針對學

12、生易錯的難點而設計了這些作業。3作業過程分層教師在作業結果既定的情況下，針對完成作業過程中的次數提出不同的要求。例如：周老師設計的抄詞作業，在讓學生抄寫詞語時每遍的要求不一樣：會的詞就不用寫了，不會的一個詞寫三遍，第一遍要寫得對，第二遍要寫得好，第三遍要寫得既快又好。周老師針對學生完成作業過程而布置的作業，讓不同的學生根據自己的學業水平完成，而且這一切都進行得非常巧妙。4基于家庭背景的分層作業周老師設計的課外作業對于懂英語和不懂英語的家長要求不同。對于不懂英語的家長，要求他們監督孩子認真聽和讀，在孩子完成作業后簽上姓名和日期，寫出孩子完成作業的情況。對于懂英語的家長，除要監督好孩子聽錄音外，同

13、時要注意孩子的語音、語調；另外，他們還可以配合和幫助孩子聽寫單詞，與孩子一起表演對話，學唱英語歌曲，在某些方面扮演家庭教師的角色。可見，這樣的家庭作業能讓有外語素養的家長參與到孩子的學習中，既增加了親子互動交往的親情，又讓家長進一步了解孩子的學習狀況。5作業批改分層教師對分層作業的批改處理，采用“學生自改”與“學生互改”以及“教師改”三種方式。A級作業學生自改。由于A級作業題型單一、要求層次較低(如單詞拼寫、句子填充或句子結構轉換、判斷正誤等)，學生對照標準答案自己會訂正，教師只是從“好中差”學生中分別抽查5本作業。B級作業學生互改。B級作業是單元內由“三會”、“四會”內容構成的練習(如補全對

14、話、完成句子、語言運用等)，教師先作必要的重點提示，然后學生交換作業，根據提示互相批改，最后教師對作業中出現的共性錯誤進行集中評議和分析，使學生認識到產生錯誤的原因并掌握糾正的方法。“自改”與“互改”的批改方式，不僅反饋及時，而且更重要的是有利于充分調動全體學生的學習積極性，培養他們的參與意識，提高他們的自我教育和分析、解決問題的能力，使他們在批改作業中得到啟迪，思維得到鍛煉。難度高的c級作業由教師批改，并由教師對錯題進行記錄。(二)專家教師作業分層規律透視1對分層作業的選編，把握作業主體的最近發展區、作業針對學困生：低起點、補臺階、拉著走、多鼓勵；作業針對中等生：有變化、多思考、小步走、多反

15、饋；作業針對學優生：多變化、有綜合、主動走、促能力。分層作業落在學生學習的最近發展區，最終使全體學生得到充分自由、和諧發展，人人有所得，人人能發展。2分層作業的設計，堅持保底作業與差異作業相結合在對作業分層時，我們不可機械理解“分層”的含義，“分層”不等于拋棄“統一”，不等于拋棄底線要求。如果簡單地羅列幾個層面的作業，讓學生自主選擇，對每個學生來說，必然存在“訓練盲區”。更何況，作為初中生，他們的學習自覺性在無監督情況下很難長期保持，他們有時會選做簡單的作業，有時會選做超難的作業，這種無序難以達到分層的原初目的。因此，周老師設計了人人必做的保底作業。3分層作業的設計，既突出學科，又跳出學科，學科本位與大教育觀相結合外語學科是實踐性較強的學科，因此，朗誦、背誦、概述等作業的設計，體現了周老師對外語學科特點的領悟。但是，她并沒有就此“畫地為牢”，僅僅設計文本性作業，而是跳出學科本位，以“大教育觀”設計連接