1、課堂觀察和課例分析                        哦，天哪！ 隨著課程改革的理念漸漸深進人心，對教學的宏觀研究初步完成，課堂教學已經成為落實課程改革精神的主要渠道，有人說"現代教育就是課堂教育，不論是知識傳授、能力培養，還是道德品質建設、審美趣味進步，主要渠道都在課堂"，因此對課堂教學進行科學化、精細化研究、探索和優化，便

2、成為教育教學研究的核心內容。而開展課堂教學精細研究，就必然涉及對課堂要素的觀察、分析與組合。課堂觀察與課例分析，就是研究課堂要素及各要素之間關系的重要方法。 一、課堂觀察 1.課堂觀察和傳統聽課的區別 課堂觀察和聽課都是對課堂教學過程進行實地考察的教研活動，但二者的區別還是很明顯的。 （1）關注的核心不同：傳統的聽課活動，關注的核心是授課教師，考查教師在教學過程中體現出來的教學素養和技能；而課堂觀察的關注核心是課堂構成要素，包括師生的活動狀態、時間流程、信息交流渠道和方式、情感態度等諸多內容。 （2）活動的目的不同：傳統的聽課活動，目的是向授課教師學習教學經驗或對其課堂教學狀況實施評價；而課堂

3、觀察的目的是為了研究課堂，分析課堂各要素的組合、運作情況及其與教學效果之間的相關性，為教師改進課堂教學提供參照，促進教師課堂行為"自覺"，為大面積優化課堂提供科學的數據和案例。 （3）觀察的要點不同：傳統的聽課活動，觀察的要點是隨意性的，除了研討性的專題聽課外，聽課時的關注點主要由聽課人的素養、愛好決定；而課堂觀察的觀察要點是有目的、有計劃的，復雜的課堂觀察還要制定相關的記錄表，如從課堂活動時間分配、教師提問情況、學習小組活動、學生學習狀態、導學案的使用、實驗操縱等角度開展的課堂觀察。 （4）形成的結果不同：傳統的聽課活動，結果大多是模糊的、印象性的，其作用指向不夠明朗；而

4、課堂觀察的結果是定性與定量相結合，終極要形成對課堂某些方面的正確分析和科學判定，作用是為了通過某些課堂教學要素的調整，進步課堂的公道性、實效性，為大面積優化課堂服務。 由此可見，課堂觀察與傳統聽課相比更多了一些目的性、計劃性和科學性，它是對課堂的一種理性分析，而不是朦朧的感受，它是引導課堂教學走向精細化的一種手段，而不是教師展示的渠道或者對教師進行評價的手段。 2.課堂觀察的實施要點 由課堂觀察的目的決定，在實施課堂觀察的過程中應該留意以下幾個要點： 一是計劃性。在開展課堂觀察活動之前，要對觀察對象、觀察內容、觀察方法進行具體的規劃，制定觀察方案，制作必須的表格，必要的時候還要配備照相、錄像、

5、錄音等設備。 二是單一性。每次進行課堂觀察的角度要明確穩定、相對單一，避免眉毛胡子一把抓，重點不突出，數據和典型案例收集不完整。 三是完整性。固然觀察角度相對單一，但對課堂展開過程的記錄要完整，由于對某項課堂要素的分析必須放在完整的課堂背景下進行，是在完整的課堂流程背景下解析、衡量某個課堂要素在教學過程中的價值和公道性。 四是靈活性。課堂觀察可以由團隊對某位教師的課堂進行觀察，也可以由個人進行；可以對某位教師的課堂教學實施跟蹤式觀察，也可以對幾位教師的課堂教學進行比較式觀察。觀察人和被觀察對象的確定要依據觀察的目的確定。 二、課例分析 假如說課堂觀察是為了從教師的課堂中獲取相關資料和信息，課例

6、分析則是從獲取的資料、信息中分析出具有參考、推廣價值的內涵，因此，課例分析是對課堂觀察現象的處理和物化，是由現象到本質的提煉過程，屬于課堂教學研究中成果形成階段，是課堂教學優化和推廣的條件。                             1課例分析和傳統評課的區別 （1）研究的目的不同：傳統的評課，目的在于對

7、授課教師的課堂教學情況進行分析，判定利弊，為授課教師作出評價性結論，聽課教師從中吸收獲功的經驗或失敗的教訓；而課例分析是從課例中尋找規律性的課堂教學要素，形成較為系統的指導意見，供廣大教師群體鑒戒。 （2）研究的方式不同：傳統的評課大多是授課教師和聽評者雙方面對面地交流，評課人按照自己的理論體系、價值觀念對授課人的課堂進行粗放式的評議；課例研究則是課堂觀察人對觀察結果的靜態分析，是依據一定的教育教學理論、從某個特定角度對課例中體現出的內涵作教學價值提煉，形成的是文字材料。 （3）研究的客體不同：傳統評課沒有明確的評議角度，大多是按照課堂評價標準衡量課堂教學的各方面得失；而課例分析的角度是單一的

8、、恒定的，是在某個指導思想的統領下，判定某個課堂要素在課堂教學中的價值，課堂教學中的其它因素只是某一要素的研究背景，而不是研究客體。 2課例分析的操縱要點 （1）客體的單一性。課例分析關注的課堂要素要相對單一，一個課例分析一般只從一個角度切進，例如課堂教學節奏、多媒體在課堂教學中的運用、課堂設計思維方式、某種教學方法的運用、某個教學內容的處理等等；課例分析的結果應該主題鮮明，體系完整，具有很強的可鑒戒和可操縱性。 （2）視野的整體性。固然課例分析要解決的題目是單一的，但對課堂的把握必須是整體的，是在課堂教學的流程中來衡量某個教學要素的特征、效果、優化渠道，關注的關聯因素既有教師的教，也有學生的

9、學，特別是二者之間的關系，而不是對課堂教學某個要素進行孤立地分析。 （3）過程的動態性。課例分析者必須把對某個教學要素的分析放到特定的教學流程中，在時間失衡和空間展開中考察，探討該教學要素在各個教學環節中出現的頻率、所起的作用、收到的效果，在進行分析的過程中，心里要有課堂活動過程，而不僅僅是記錄的材料。 （4）結果的普適性。課例分析的結論必須具有推廣價值，有較好的普適性，而不是僅僅對教學個案的總結，因而要形成相對完整的教學理論框架，要在定量、定性分析的基礎上總結出明確的結論和優化課堂教學的指導性意見。 3課例分析舉例 教學設計中常用的三組思維方式 調研聽課過程中，時常覺得很多教師的課堂流程很流

10、暢，板塊也很豐富，甚至教學效果也很不錯，可是一節課上得總是顯得很單薄。題目究竟在哪里？很長時間百思不得其解。今天又聽了一節高三語文課，講的是古典詩詞鑒賞。老師預備得很充分，對考點把握也很正確，講解清楚透徹，可是聽下來，那種單薄的感覺卻更加強烈了，于是靜下心來推敲他的課堂，豁然發現原來是他的課堂設計思維方式過于單一，從頭到尾只用了一種思維方式。先來看一下這堂課的基本流程： 教師先講一下考綱對古典詩詞鑒賞的要求，然后對考點加以解讀，明確高考在古典詩詞方面究竟考什么；然后以表格列舉近幾年高考古典詩詞鑒賞題的考查要點，以此來佐證前面解讀的正確性，總結考試要點，對考題涉及的考試內容加以梳理，解決了怎么考

11、的題目；接著講解答題要點和詩歌的分類鑒賞，即如何才能扣點得分，解答了怎么應考的題目；最后出示4個高考試題，引導學生嘗試分析、解答。 縱觀教學整個過程，有理論講解，有舉例說明，有練習鞏固，思路非常清楚，應該說學生初步感知了古典詩詞鑒賞的基本概況。但是，仔細分析就可以發現，教師設計教學的意圖只有一個，即我說的都是正確的，你們應該學好這些知識和技能。上升到思維高度，就是驗證性的演繹思維，即由一般到特殊，由理論到實踐。我們不是說這種思維方式不能用來設計課堂，而是說只有一種思維模式的課堂太過平板，輕易讓學生陷進思維刻板，產生學習惰性，一切等著老師按部就班地展開，自己成了無所事事的看客。而且在學生對古典詩

12、詞鑒賞沒有什么感性熟悉的條件下講解抽象的理論，也會讓學生感到莫名其妙，不知所以然。                             簡單地對這節課作一些調整，課堂可能就會變得豐富、活躍，更具有探索性，也就更能激活學生的思維和探究欲看，效果可能就會更好一些。比如，把后面的練習題分成三組：第一組1題，放在理論講解的

13、前面，讓學生嘗試著做一下，師生共同討論做題情況，尋找解題過程中出現的題目和障礙；然后在學生布滿困惑的情況下講解相關理論；第二組1題，在講解過程中反復引用，作為例子來說明這些理論的作用和在考試中如何應用；第三組2題，一題在理論講解完以后由教師完成，目的是再次驗證鑒賞理論的重要性，同時給學生解題作出示范，另一題由學生完成，讓學生在練習過程中感悟鑒賞理論的指導作用，鞏固對理論的理解。從思維方式來看，前半部分是由事例到理論，即由個別到一般，屬于回納性思維；后半部分是由規律到個案，即用理論指導解決個案，屬于演繹思維。 眾所周知，不論哪個學科教學，知識都不屬于最重要的教學內容，知識的形成和運用才是最重要的

14、，揭示知識的形成過程總是由個別到一般，亦即首先要讓學生接觸事例，從事例中發現規律，而這種思維主要屬于回納思維。教學教學，就是要教給學生如何學，學什么只不過是個例子，誰能把高考題估測出來呢？教給學生如何學，說到底就是思維方式的練習與矯正。假如我們只以一種思維方式往設計課堂，學生思維能力得到多形式、多角度、多層次鍛煉的機會就少了。 那么，在進行教學設計的時候，經常運用的思維方式有哪些呢？或者說，在設計課堂教學的時候，我們應該主要考慮從哪些角度練習學生的思維呢？在教學實踐中，可能非常復雜，但從大的方面分析，主要應該高度重視以下三組思維方式： 一是演繹思維與回納思維。演繹思維多用于無法直接探究的理論講

15、解，如哲學、經濟學、經濟地理和天文學等，由于探究的條件所限，我們往往借助前人的成果來分析具體的現象，只能從理論到實踐、從一般到個別?；丶{思維多用于規律的尋求，如物理、化學、生物等實驗現象、數據的分析與回納，語文、英語等語法、修辭、閱讀規律的總結，等等。在教學設計過程中，只要研究對象在所需條件可把握的情況下，應該盡可能運用回納思維，這樣有利于培養學生的探究能力，形成透過現象看本質、從瑣碎的事例中尋找規律的能力。 二是對比思維與類比思維。對比是從一組相似、相近的對象中尋找其不同點的思維方式，有利于培養學生的觀察、發現、把握事物特點的能力；類比是尋找對象之間的相同點，有利于培養學生求同存異、分析提煉

16、、概括總結的能力。這兩種思維方式往往同時使用，籠統地說叫做比較思維，比如一組圖形的辨別、一題多解或者兩題對比、比較閱讀等等。 三是常式思維與變式思維。常式思維就是按照常規的方式往思考題目的解決途徑、方法；變式思維則是變換角度來思考題目的已知條件和未知結論之間的關系，尋求更加多樣、更加普適的解決題目的思路。前者有利于練習學生對知識、原理的理解與運用，而后者則有利于培養學生的求異能力和創新能力。在理科教學中，我們經常在運用某個原理解完一個題目以后，要求學生再用其它原理解決同一個題目，就屬于常式思維和變式思維的綜合運用。語文教學中變式思維的運用更加廣泛，如某個詞語用得好，好在哪里？只要換一個詞語，再

17、比較它們的表達效果就可以顯現出來。某個語句或語段在文中的作用是什么？把它往掉再來看文章表達發生了哪些變化，就可以發現其作用。 這三組思維方式都是相反相成的，對學生思維的發展都有著相當重要的意義，教師在進行教學設計的時候不應忽視其價值，不應對其運用缺乏清楚的熟悉。教師在進行課堂流程、模塊、方法、手段進行安排的時候，在突出重點、突破難點、闡釋疑點的時候，更要有意識地利用這些思維方式。課堂的活躍不僅僅是教學氛圍題目，更深層的課堂靈動，應該體現在調動學生多種思維方式上。這就比如乒乓球、羽毛球、排球、網球等比賽，假如你總是用單一的線路回球，即使力度再大，對方也很快就能找到破解的方法，只有不斷地變線，才能讓對方感受到挑戰，才能體現出高水