1、精選優質文檔-傾情為你奉上德育原理為了更為全面系統地掌握德育的相關理論和實踐要領，我較為深入地學習了檀傳寶先生所著、北京師范大學出版社出版的德育原理一書，現就本書的基本內容和學習過程中的一些所感所得略作說明。本書將現在已有的德育研究成果轉化為現實的教育生產力，以克服德育的“粗放經營”局面作為努力研究的方向，以“增進廣大教育工作者對于德育的專業性認識水平、提高學校德育實踐的實際效能”為宗旨，共分八章較為詳盡地闡述了德育的相關理論和實踐內容。就德育觀而言，筆者在充分肯定著者的優秀理論成果的同時，存在較多的懷疑，在此略談了自己的看法；就德育方法而言，筆者更多的是希望在今后的德育過程當中將以借鑒。1

2、德育與德育理論的發展這一章以德育概念、德育的歷史形態和德育理論發展的討論為主要內容。1.1 德育概念德育概念外延的界定必須做認真的清理，應當遵循“守一而望多”原則。所謂“守一”，意即嚴格意義上的德育或德育的基本內涵只能指道德教育；講“德育即道德教育”絕對不是要否定思想、政治、法制、心理健康教育等。德育是教育工作者組織適合德育對象品德成長的價值環境，促進他們在道德認知、情感和實踐能力等方面不斷建構和提升的教育活動。簡言之，德育是促進個體道德自主建構的價值引導活動。1.2 古代德育與現代德育生產力決定生產關系，經濟基礎決定上層建筑。依據馬克思關于生產工具是生產力和社會關系發展的指示器和人類社會依據

3、人的發展水平可以劃分為三個社會形態的原理，可以在古代與現代的對比中對現代社會和現代教育做出比較切中實質的界定。所謂的古代德育主要是指奴隸社會、封建社會的學校德育。這是一個等級性、神秘性和經驗性的德育發展階段。與現代社會和現代教育相對應，現代德育則是存在于現代社會以培養現代人為目的的德育。所謂德育的現代化首先是指18世紀西方世界資產階級革命完成以后直到19世紀末20世紀初的歐美學校德育所基本完成的任務。與古代德育的等級性、神秘性和經驗性相反，德育的現代化最主要特征是三條：學校德育的民主化，學校德育的世俗化，學校德育的科學化。1.3 德育理論的形態及主要議題德育理論的形態從歷史演進的角度看主要有四

4、種：德育思想、德育論、德育學、德育科學或德育學科群（德育原理）。我們認為，德育思想主要是指關于品德教育的某些自發產生的、較為零散的觀點和看法，如是否應該進行德育、某種方法可以進行德育等等。德育論是在德育思想的基礎上產生的較為全面系統的關于德育的知識體系。德育學是隨著德育的進一步發展，人們對德育研究的進一步深化和細化，使德育從教育中分離了出來，逐漸形成了自己的學科體系，并建立在了科學理論的基礎之上，把德育與科學的心理學和教育學緊密地結合在了一起，便產生了科學的系統的德育理論，即德育學。但關于德育原理這個概念的表述，則不免牽強。本書認為，德育原理重點在于說明德育的一般“規律”，回答德育面臨的最基本

5、的問題，以做其分支學科和交叉學科研究的基礎。我們認為成熟的德育學已經具備這樣的特點，能夠揭示德育的一般規律，為其分支學科研究和實際的德育教學所借鑒。2 現當代德育思想本章介紹了幾個重要的國外德育思想流派或者其代表人物，既作為第一章關于德育理論發展邏輯上的一個延續，又作為以后各章討論相關問題的背景和基礎。2.1 蘇霍姆林斯基首先，蘇霍姆林斯基明確承認和主張教育的社會政治目的性，公開主張政治信仰與道德教育的統一；其次，蘇霍姆林斯基德育思想的第二個重要貢獻是關于學校德育環境的營造、學校德育與社會環境的關系的辯證處理；蘇霍姆林斯基德育思想的第三個特征就是特別強調德育活動的重要意義。2.2 科爾伯格科爾

6、伯格是著名的美國心理學家、教育學家，也是品德發展心理和道德教育領域認知主義流派的最重要的代表人物。科爾伯格最重要的貢獻主要是道德發展和道德教育的研究。在道德發展的研究方面，他提出了著名的三種水平六個階段的道德發展階段理論。科爾伯格認為道德判斷的發展就其“結構”特征而言，會出現以下三種水平六個階段:水平前習俗水平階段1：服從和懲罰的道德定向階段。階段2：樸素的享樂主義或功利主義定向階段。水平習俗水平階段3：好孩子定向階段。階段4：尊重權威和維護社會秩序定向階段。水平后習俗水平階段5：社會契約定向階段。階段6：良心或普遍原則定向階段。在道德教育方面，科爾伯格的貢獻是基于對兒童、青少年道德發展階段的

7、認知而提出的“道德兩難問題討論法”和“公正團體法”。他提出了道德教育的三個基本原則。一是必須首先了解學生們道德發展的水平、階段。二是必須在兒童中引起真正的道德沖突和意見不一。三是要向兒童揭示出高于他已有發展程度一個階段的道德思維方式。（低于兒童的道德發展水平或遠遠高于兒童的發展階段的道德教育容易因遭到兒童的排斥而失去效果。）2.3 價值澄清理論價值澄清理論的最大特點是強調個人價值選擇的自由，因而將價值教育的重點從價值內容轉移到澄清個人已有價值的過程上去。也就是說，教師從事教育工作的任務在幫助學生澄清他們自己的價值觀而非將教師認可的價值觀傳授給學生。我們認為，這種理論具有一定的合理性，注重學生道

8、德發展的自主建構過程。但是，它將一些瑣碎的生活問題與重要的價值觀混為一談，將膚淺的道德相對主義四處擴散；忽略了價值標準存在的必要性；同時將兒童當作大人看待，忘記兒童有一個需要成人幫助建立價值觀的過程而不是僅僅澄清已有的價值觀。2.4 關懷理論關懷理論是當代德育理論中的重要流派之一，代表人物是美國當代著名的教育哲學家、德育學家尼爾·諾爾斯。她以關懷為核心，根據對自我、對他人、對動植物、對器具以及對思想等各個不同的關懷為中心組織了一整套課程體系，并提出了榜樣、對話、實踐和認可四種道德教育應當特別關注的教育要素。2.5 品德教育理論上說，品德教育是以批判道德上的相對主義和教育上的過程主義為

9、主要訴求的。3 德育本質與德育功能德育的本質與功能問題是德育理論的基本問題。對這兩個問題的不同回答構成了不同德育觀的內核。3.1 德育的本質3.2 德育的功能德育的社會性功能指的是學校德育能夠在何種程度上對社會發揮何種性質的作用。德育的社會性功能主要指德育能夠在政治、經濟、文化以及生態環境方面對社會所產生的影響。德育的個體性功能可以描述為德育對個體生存、發展、享用發生影響的三個方面。其中享用性功能是德育個體性功能的本質體現與最高境界。4 德育對象與德育主體本章從德育對象與德育主體兩個方面闡述了德育的相關內容。第一節討論道德是否可教，即德育工作者是否可以把道德教給德育對象；第二三節討論了德育對象

10、的相關內容；第四五節討論了德育主體的相關內容。4.1 道德教育的可能性首先，德育對象是否是可教的。即主動或被動接受德育的對象是否具備可教的生理和心理基礎。只有當學習者具備一定的生理特質并且隨著年齡發展和社會化進程而具有相當的心理基礎，我們方可對其進行德育。否則，無論如何努力，我們也難以引導一頭豬或者一個剛出生不久的嬰兒樹立遠大的共產主義理想。其次，德育目標是否是可能的。德育目標是一種對德育對象影響的預期。德育目標的制定不僅應具有超越和超前的特點，還應當考慮到社會發展及德育對象的道德發展兩個方面的實際，具有實現的可能。正像科爾伯格提出的道德教育原則中提到的那樣，我們必須“向兒童揭示出高于他已有發

11、展程度一個階段的道德思維方式”，反之，低于兒童的道德發展水平或遠遠高于兒童的發展階段的道德教育容易因遭到兒童的排斥而失去效果。只有當我們倡導的道德標準和要求的道德教育目標接近而又稍高于學習者原有的道德發展水平時，德育目標的實現才具有可能性。再次，切實可行的載體也有助于我們道德教育的進行。任何目標的實現都必須依賴于一定的載體，對于道德教育這一看不見摸不著的活動而言更是如此。4.2 德育對象的道德發展與道德教育4.3 德育對象的個性實際與道德教育道德教育不是單一地培養同質的道德產品，而應該針對德育對象的個性實際來選取不同的道德內容并選用相應的道德教育手段，“因材施教”，以促進不同德育對象的道德發展

12、。4.4 德育主體及其作用在此，德育主體主要指道德教育工作者，即教師。在德育過程中，德育主體不僅有目的、有計劃、系統地向德育對象傳授道德知識，對德育對象施加顯性的道德影響，其言行同樣以無聲的方式對德育對象產生隱性的道德影響。德育主體的價值體現在對學生道德成長的引導上。4.5 德育主體的素養及其提升關于德育主體這一概念,我們不再追究。姑且認為教師是德育主體。教師作為德育主體，要想從根本上搞好德育，提高德育教學質量，必須具備以下五個方面良好素質：課程領域具有豐富的知識；教學方面有技巧、掌握一套教學與評價的方法；具有反躬自省的能力；追求認識和情感教育成功的同時，要努力尊重他人、富有同情心；承擔課堂內

13、外的管理責任。教師作為職業，也許人人可以為之。但是，要想成為優秀教師，必須不斷提升自身素養。為此，應該從如下幾個方面加以努力：具備堅定的信念、正視現實、贏在課堂、自主發展、觀察生活、博覽群書、感悟人生。5 德育目的與德育目標5.1 德育目的及其功能德育目的是德育活動預先設定的結果和德育活動追求的終極目標，是德育活動所要生成或培養的品德規格。德育目的的功能，主要是對教育過程的作用和對德育對象的品德成長的作用兩個方面。可以分別稱之為德育目的的教育功能和道德功能。教育功能主要表現為導向功能、調控功能和評價功能，道德功能主要表現為引導性功能和規范性功能。5.2 德育目的的類型與結構提到分類，就涉及分類

14、的標準。根據不同的標準，可以分為不同的內容。本書將形形色色的德育目的作了如下三個不同角度的分類：社會本位的德育目的和個人本位的德育目的，外在的德育目的與內在的德育目的，理想的德育目的與現實的德育目的。德育目的的結構就是德育目的的組成部分及其關系。德育目的的結構實際上有兩類含義，首先是德育目的的組成，其次是德育目的的層次。5.3 德育目的的決定德育目的具有強烈的主觀性，德育目的的確定首先要反映一定的價值取向和教育理想。同時德育目的的主觀性又以客觀性為存在的前提，恰當的德育目的的制定又必須考慮到社會發展的客觀現實和要求,依據受教育者身心發展的規律。因此確定德育目的的基本依據可以概括為主觀和客觀兩個

15、方面。確定德育目的的主觀依據主要有：人們普遍存在的理念、人性假設和理想人格等觀念和價值取向的影響；思想家們或制定教育目的者的人性假設的影響。確定德育目的的客觀依據主要有：一定的社會歷史條件，教育對象的身心發展實際及規律。6 德育內容與德育課程6.1 學校德育內容及其決定因素學校德育內容是指德育活動所要傳授的具體道德價值與道德規范及其體系。由于歷史與文化條件的不同，不同歷史時期和不同國家，不同文化的德育內容是各不相同的。學校德育內容的最終決定因素應當歸因到社會發展等宏觀因素上去。生產力、生產關系、上層建筑等及其歷史進程，科技發展、生活富裕、人口流動、城市化等對德育內容都產生了巨大的影響。在此只探

16、索幾個直接影響道德教育內容的教育性因素。上述宏觀的社會因素對德育內容的影響實際上也是通過這些教育自身的因素的中介作用而決定或影響學校德育內容的。影響學校德育內容的教育因素主要有以下幾個方面：對道德可教性的理解，德育目的、目標及其序列化，德育過程觀，偶發因素。（偶發因素主要指社會巨變的突然發生，家庭破裂、父母離異、親人死亡及本人的意外事件等等。）6.2 我國學校德育的主要內容我國政府對中小學的德育內容有統一的規定。這一規定目前主要體現在分別于1993年和1995年由原國家教育委員會正式頒布的小學德育綱要和中學德育大綱以及小學品德與生活、品德與社會，中學的思想品德、思想政治等課程標準等規章上。其內

17、容主要有：基本文明習慣和行為規范的教育，基本道德品質的教育，家庭美德教育，集體主義教育，愛國主義教育，民主與法制教育，信仰道德教育等。在此不再贅述。6.3 課程與德育課程課程大體上由以下三個主要內容構成：教育目標和對教育目標的反映；教育內容和教育內容的計劃與安排；教育活動，尤其是學習活動的方式。德育課程是道德教育內容或教育影響的形式方面，是學校道德教育內容與學習經驗的組織形式。6.4 德育的學科課程學科課程是以學科為中心來編制的課程。對道德教育來說，學科課程問題有兩類。第一是專門的德育學科課程，即直接的德育課程；第二是以學科課程方式存在的其他學科課程中包含的道德內容及其構成對道德教育的影響，即

18、間接的德育課程。6.5 德育的活動課程活動課程又稱經驗課程、兒童中心課程等，是指以兒童從事某種活動的動機與經驗為中心組織的課程。活動課程對道德教育十分重要，從某種意義上說，與其他學科相比較，活動課程實際上是道德教育最關鍵、最重要的課程形式。在活動課程的實施過程中應當注意，活動課程應當貫徹主體性原則，活動課程應當與其他課程相配合，活動課程應當與社會生活相統一。6.6 德育與隱性課程7 德育過程與德育方法前三節講德育過程，后三節講德育方法。7.1 德育過程的特點本書從德育過程與社會影響、與其他教育過程和個體品德發展過程三個角度界定了德育過程的特點。德育過程與一般社會影響的區別主要表現在計劃性和正面

19、性兩個方面；德育過程與智育、體育、美育等教育過程相比較，主要特征是復雜性和多端性；德育過程與個體品德發展過程相比較具有引導性和整合性等特征。7.2 兩類德育過程模式評述傳統的德育過程模式，認為道德價值基本上是靠成人對兒童的傳授或教化去完成的，道德教育意味著一定意義上的“灌輸”。這一過程模式以赫爾巴特為代表。具體表現為赫爾巴特的“四階段說”。赫爾巴特從兒童的“興趣”入手談教學的。他認為，興趣可以分為注意、期待、探究和行動四個階段，因此教學過程也可以分為相應的四步：明了、聯想、系統和方法。后來赫爾巴特的追隨者們將這四步教學模式改造為著名的“五步教學法”，亦即五個教學階段的理論。即：預備、提示、聯想

20、、概括、應用。現代的德育過程模式，認為有效的道德教育不可能通過灌輸去完成，唯一有效的途徑只能是學生的道德自主建構。這一過程模式以杜威為代表。具體表現為杜威的“五階段說”。杜威是從對思維過程的分析入手談教育過程的。杜威認為，思維一般包括五個階段：疑難的情境；疑難的確定；提出解決疑難的假設；推斷每個階段所涵的結果，看哪個階段能解決問題；試驗、證實或證偽原來的假設。總的來說，道德教育的現代理論更深入地把握了德育過程的本質，也與時代發展的脈搏相一致。但是，由于現代德育理論往往過分強調價值及其掌握的個人相對性，對價值引導的重要性估計不足。這不僅無視了教育事實的存在，而且也導致了價值相對主義，從而影響了德育的效果。真正有效的德育過程應當是道德價值引導和道德自主建構的統一。7.3 德育過程的矛盾與德育過程的組織一般認為，學校道德教育過程中的基本矛盾主要有三個方面。從過程之外到過程之內，這三個矛盾依次是：學校道德教育影響與一般社會道德影響之間的矛盾；德育目標要求同學生的道德發展實際的矛盾；學生的道德認知、道德理想與道德實踐之間的矛盾。其中第二對矛盾常常被認為是德育過程的主要矛盾。德育過程的組織應當建立在對德育過程的基本階段、基本矛盾及其運動等問題的正確理解的基礎之上。德育過程組織的基本環節包括德育活動的準備、開展和評價。7.4 德育方法概述德育