1、建構主義學習理論與教學設計鐘志賢江西師范大學，課程與教學研究所，南昌江西 330027 摘要 建構主義作為當代學習理論的新發(fā)展，有著與客觀主義迥然相異的知識觀、學習觀和教學觀。歷史上，教學設計的核心理論基礎是學習理論，學習理論的變革必然引發(fā)教學設計理論與實踐框架的重構。為了回應知識時代和人才發(fā)展的需求，以建構主義學習理論為基礎的教學設計框架的建構必將在促進學習者高階能力發(fā)展、數字化學習環(huán)境設計、師生角色與關系、學習方式變革等方面作深入的探索。 關鍵詞 建構主義；當代學習理論；淵源；教學設計建構主義是當代學習理論的革命，是影響教學設計理論與實踐發(fā)展走勢的重要力量。“建構主義學習理論和認識論，即關

2、于人是如何學習的和知識的本質觀點，日益成為教育領域的流行話語。固然，我們沒有必要趨附于某種流行，但是我們有必要認真思考建構主義學習理論和認識論與教學實踐的關系”( G.Hein,1991)。1 Jonassen(2000)認為，過去的十年見證了人類有史以來學習理論發(fā)生的最本質與革命的變化。當代學習的情境概念、社會文化概念和建構主義概念是建立在跟傳播學、行為主義和認知主義不同的本體論與認識論基礎上。人類已經進入學習理論的新世紀。在學習理論相對短暫的歷史上，從來沒有這么多的理論基礎分享著如此多的假設和共同基礎，也從來沒有關于知識與學習的不同理論在理念和方法上是如此地一致。2一場改變人類學習理念與教

3、學設計的革命已經興起。一、建構主義的十大理念 (一)建構主義的淵源與流派 建構主義的淵源主要有哲學和心理學兩大淵源，在流派上表現出六大類型。 1.哲學淵源。主要包括18世紀的意大利哲學家G.Vico的“新科學”,19世紀德國哲學家LKant的“哥白尼式的哲學革命”和20世紀美國哲學家與教育學家J.Dewey的經驗自然主義。3Vico認為，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。當今激進建構主義的代表人物V.Glasersfeld稱Vico是“第一位清楚明確地描述建構主義的人”。 Kant創(chuàng)建了以主體能動性為中心的批判哲學，其主要價值在于全面提出了主體性問題，揭示了認識的雙向性運動：人在認識世界的

4、同時認識自身，在建構與創(chuàng)造世界的同時建構與創(chuàng)造自身。Kant被建構主義者奉為鼻祖之一。Dewey認為，經驗是主體與環(huán)境相互作用的結果，其中心思想是主體有目的地選擇對象的基礎上的主觀“創(chuàng)造”，特別強調經驗的能動性和發(fā)展性，認為經驗是由現在伸向未來的過程，是對現有事物的一種改造，學習是基于行動的、在不確定性情境中探索的過程和結果。顯然，Dewey的經驗自然主義已經蘊涵著豐富的建構主義思想。 2心理學淵源。主要包括J.Piaget的結構與建構觀、L.Vygotsky的心理發(fā)展理論和J.Bruner的認知學習理論。Piaget從主客觀相互作用，即從活動一動作的角度研究了認識的發(fā)生問題，突出強調了人作為

5、認知主體的能動性，認為知識是一種結構，離開了主體的建構活動，就不可能有知識的產生。Vygotsky主張，研究意識與心理的發(fā)展必須以文化歷史的觀點，在社會文化環(huán)境之中，在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中來進行。人的心理發(fā)展有兩條相互聯(lián)系的一般規(guī)律：一是人的心理機能只能產生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中；二是人的新的心理過程結構，最初必須在人的外部活動中形成，隨后才有可能轉移至內部，內化為人的內部心理過程的結構。Bruner認為，學習是一種積極的過程，學習者依靠自己現在和過去的知識建構新的思想和概念。其認知學習理論特別關注知識的結構、學習者的內部動機、多種認知表征方式(動作、圖像和符號)、探索與發(fā)

6、現未知知識、直覺思維、從多重觀點中建構知識和價值等。Bruner的認知學習理論革命形成了建構主義學習理論的雛形。3流派。建構主義是一種流派紛呈的認識論和學習理論。目前主要有6種類型：激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、社會文化認知、信息加工建構主義和控制系統(tǒng)論。4各種流派的主要內涵可概括為如表1所示。 (二)建構主義的十大理念 建構主義認識論和學習理論是內容非常龐雜的教育/學習哲學，在知識觀、學習觀、教學觀等方面的觀點十分豐富，5其整體思想可以總括為十大理念。 1知識的獲得是建構的，而不是接受傳輸而來的。建構知識是人類的天性，人們總是用建構的方式(即運用已有的知識經驗)去認識和理解他們所處

7、的現實世界。人們是從經驗的各種現象(如各種事件、活動和過程等)中學習的，從中，人們運用已有的知識經驗去解釋經驗和作出推論，并對解釋和推論的過程進行反思。Bruner (1990)稱這一過程為意義制定( meaning making)。因此，知識并不能簡單地從A傳遞到B。從本質上說，教學不是一個傳授知識的過程，而是一個由教師幫助學習者依據自身的經驗建構意義的過程。 2知識的建構來源于活動，知識存在于活動之中。由于人們總是依照所經驗的情境去解釋意義和獲得信息，因而不能把對事物/現象的理解與經驗活動割裂開來。活動是人與情境產生互動作用的中介。人們所建構的意義來源于經驗與情境的互動活動。 3.學習活動

8、的情境是知識的生長點和檢索線索。學習必須有具體的情境，包括學習時的情緒體驗，如激奮、擔憂、恐懼、快樂等等。實踐研究證明，從情境中獲得的體驗是真實的、有效用的。情境是知識的寄居地、附著帶、儲存地和回憶/檢索的有效提示。 4意義存在于個人的心智模式中。個人的意義制定過程是獨一無二的，因為每個人的體驗是個性化的、獨特的。固然，人與人之間對事物/現象的看法存在差異，但并不妨礙彼此之間共享不同的看法。通過社會性的交流、協(xié)商，可以共同探究事物/現象的意義，達到共識共享。這也說明，知識并非是外在于學習者的客觀存在，它不能簡單地被“傳遞”，也不能機械地被“復制”，它只能被建構。 5人們對現實世界的看法是多元的

9、。世界上沒有兩片完全相同的樹葉，人的經驗更是如此。這意味著知識的建構是個人化的，無法由他人替代。反過來，知識的建構影響我們的經驗看法/觀點和共享的方式，也影響我們對任何事物或主題的看法。比如，政治、宗教觀的迥然不同，東西方的文化差異等等，無不說明了對現實世界的不同看法/觀點。多元意味著差異，有差異，才有交流和碰撞的條件，也才有創(chuàng)新和發(fā)展的可能。 6問題性、模糊性、不一致性/非和諧性是引發(fā)意義制定的觸點，學習者是否擁有問題意識是產生意義建構的關鍵。知識建構的動力來源于“知”與“不知”之間的矛盾，意義的建構活動是由問題所激發(fā)的。面對問題，學習者可能產生好奇、驚訝、困惑、不安、煩惱、失落等等情緒體驗

10、，存在認知不和諧及失衡感。因此，要有效地建構意義，學習者必須對問題有深刻的切入感并且擁有自己的觀點。學習者的主見直接決定他能學到什么(即知識的建構)，因為主見是學習者自己而不是別人進行認知同化和順應的結果。 7知識的建構需要對所學內容進行闡釋、表達或展現，這是建構知識的必要方式，也是檢測知識建構水平的有效方式。活動是建構知識的必要條件，但不是充分條件。對真正有益的知識建構來說，學習者必須認真思考他們在學習什么，并闡釋其中的意義。闡釋的過程/結果通常是言語的，但也可從系列視聽學習媒體中建構經驗或理解。闡釋的過程也是一個反思的過程，計算機工具可以有效地支持學習的反思過程。 8意義可以與他人共享，因

11、而意義的建構可以通過交流來進行。交流是人類的天性。交流的目的是為了檢驗或確證自我觀點，獲得某種認同。社會建構主義堅信，意義的建構是學習者/參與者之間通過對話與交流的協(xié)商過程，學習本質上是一種社會性對話/交流的過程。這種對話/交流在知識建構群體或學習共同體中最為有效，從中，參與者共同分享經驗，共同討論感興趣的話題，相互促進學習。對話/交流共同體是意義制定的一種有效方式，也是一種強勢學習資源。 9意義制定存在于文化交流、工具運用和學習共同體活動中。交流共同體中的學習者必然受到共同體的觀點、價值觀的影響。在共同體中，學習者之間相互影響，取長補短，相得益彰。從分布式學習理論來看，一個共同體實際上就是一

12、個“分布式記憶”的群體，其記憶能量遠非個人所能比。在共同體中，個體的認知特點不同，共同體的認知特性和運作方式也不同，合作小組的社會組織也不一樣，這些差異為個體之間的碰撞、交流和發(fā)展提供了機會。如同活動的形式會影響學習者的知識建構水平一樣，共同體中的交流可能會改變學習者的知識、信念和學習伙伴的關系，因為在共同體完成某種復雜的任務時，合作小組成員必須各自承擔相應的職責。此外，作為個體的學習者，其學習的效果也會受到社區(qū)文化的影響。 10并非所有的意義建構都是一樣的。一般說來，任何建構都是個性化的建構。在任何知識建構共同體中，只有為共同體所共識的觀點才能被接受或得到贊同。如果個體的建構與共同體的標準不

13、一致，很容易被共同體判為無效除非個體能拿出令人信服的證據。對形成共同體正確的共識來說，諸多個體共同建構某種意義是非常有益的，因為意義建構的經驗基礎或來源極大地拓展了。此外，尤其要注意的是，評價個體知識建構的有效性應該有多重的標準，應當避免個體新穎奇特的觀點被共同體和單一評價標準所遮蔽或扼殺，而應最大限度地激勵個體建構的積極性，贊賞和發(fā)掘個體知識建構的價值。二、建構主義的知識、學習和教學隱喻 (一)知識、學習與教學的關系 知識、學習與教學是三位一體的關系。 1對知識的不同看法，是學習理論流派的主要分野。不同的學習理論有不同的知識觀。 2學習理論假設傾向直接決定教學范式。任何教學設計都顯現地或隱含

14、地蘊涵著一定的學習理論假設。 3從不同角度入手，可以對知識進行不同的分類，形成一定的知識類型，并轉換為學習與教學的預期結果或目的。 4不同的知識類型，其相關的學習、形成或獲得過程是不一樣的。長期以來，學習心理學研究力圖揭示不同知識類型形成與獲得的內在心理過程。學習理論是知識的形成與獲得的基礎。學習理論研究實際上就是探究學習發(fā)生的內部條件。 5教學就是根據一定的知識觀和學習理論，針對不同的知識類型，為學習者的學習、形成和獲得相應的知識創(chuàng)設恰當的外部條件，亦即為促進學習者的有效學習創(chuàng)設適當的外部條件。 (二)建構主義的知識隱喻 1知識的建構性：世界具有無限的復雜性，主體具有巨大的認識能動性。知識不

15、是對外部客觀世界的被動反映，而是個人對知識的建構，亦即個人創(chuàng)造有關世界的意義而不是發(fā)現源于現實的意義。知識是由認知主體積極建構的結果，建構需要通過新舊經驗的互動才能實現；認知的功能是適應，它應有助于主體對經驗世界的組織。 2知識的社會性：強調知識的社會本質，認為知識既存在于人的大腦中(個體的)，更存在于團體/共同體中(社會的)。知識是通過個人與社會之間的互動、中介、轉化等方而的張力形式而構建的一個完整的、發(fā)展的實體。6 3知識的情境性：知識是個人和社會/物理情境之間聯(lián)系的屬性，是互動的產物，也是心理內部的表征，強調認知與學習的“交互”特性和“實踐”的重要性，注重研究和理解學習的社會、歷史和文化

16、本質。 4知識的復雜性：知識總是和認知者在特定情境中的求知過程密切相關，包括對真理的質疑、對知識的渴求、對知識的建構與理解以及相應的情境脈絡(context)，知識難以直接訪取或傳遞給他人。知識是復雜的，一是因為世界是復雜且普遍聯(lián)系的；二是每個認知者的建構及其結果是獨特的。復雜知識的主要特征是結構的開放性、不良性，知識的建構性、協(xié)商性、情境性和應用的不規(guī)則性。 5知識的沉默性/隱性：強調知識的隱性特點及其隱性知識的學習。顯性知識，是指大部分的理論知識，是能夠表達和交流的、存在于個體內部或外部的理論知識。隱性知識，是指大部分的經驗知識，是不能表達和交流的、個體內部的經驗知識。隱性知識像霧一樣，彌

17、漫在人的意識活動中，是人類知識各層次融會貫通、觸類旁通的關鍵，而顯性知識則像粒子一樣，離散地存在于意識活動中。隱性知識和顯性知識不僅互為前提，而且還在一定條件下互相轉化。7 綜觀起來，建構主義的知識隱喻是知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和隱性。在建構主義看來，從某種程度上來講，知識與其說是個名詞(knowledge)，不如說是個動詞(knowing)。知識是一個不斷認知、體認和建構的過程。 (三)建構主義的學習隱喻 建構主義學習理論的興起使得現在的學習理論研究正處在一種理論革命或理論范型轉變的進程中，它代表著學習理論研究的現狀和走勢。建構主義學習理論的焦點集中在理解和意義的制定方面，而不是

18、知識本身方面；集中在知識的建構而不是知識的傳授方面；集中在社會的互動而不是行為方面。8從建構主義的知識隱喻出發(fā)，建構主義的學習隱喻可以歸結為以下五點： 1學習是知識的建構。 2學習是知識的社會協(xié)商，強調知識的社會本質。 3學習是交互和實踐的產物。 4學習是在一定的情境下，針對劣構知識進行質疑、探求、建構和協(xié)商的過程。 5學習是在真實的學習環(huán)境中潛移默化地讓隱性知識與人/情境產生互動和增長的過程。 (四)建構主義的教學隱喻 從建構主義的知識隱喻和學習隱喻中，可以概括出五大相關的教學隱喻： 1教學就是創(chuàng)設有助于意義建構的學習環(huán)境。這種學習環(huán)境能提供適當的認知工具，蘊涵豐富資源，并且能鼓勵學習者通過

19、與環(huán)境的互動去建構意義。 2要創(chuàng)設有助于交流協(xié)商、知識建構和知識協(xié)作的學習共同體(學習社群)。 3要重視學習者的社會參與，強調真實的學習活動和情境化內容，創(chuàng)建實踐共同體和實習場，以使學習者所學知識和能力具有遠遷移力和強大的生存力。 4知識不可能以現成的、孤立的方式掌握，掌握復雜知識需要掌握組成系統(tǒng)形式的知識的不同方面，必須重視知識的多元表征。5利用情境原則，設計支持隱性知識學習的環(huán)境，使學習者能潛移默化地領悟所需要的知識，通過合法的邊緣參與，讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的隱性知識，在與人/情境互動的過程中發(fā)揮作用，并隨著實踐經驗的增長而擴展隱性知識的復雜性和有用性。(五)建構主義與客

20、觀主義的十大差異在上述基礎上，我們可以進一步總括了建構主義與客觀主義的十大差異。9如表2所示。三、當代學習理論的要素框架 (一)當代學習理論的要素框架 盡管對什么是當代學習理論還存在分歧，但就其一些關鍵性的要素，還是獲得了比較廣泛的認同(Duffy &Jonassen,1992;Perkins,1992;Resnick,1996;Willis,1998)：情境、建構、專注、能力和共同體是其關鍵性和共同性要素(Trilling & Hood,1999)。10根據這些要素，我們可以描述當代學習理論的要素框架，如圖1所示。 1情境：注重基于情境的學習。學習的環(huán)境條件，如客體、人、符號

21、以及它們之間的相互關系，對學習效果的影響至關重要。知識從一個情境遷移到另一個情境，并不容易實現。教學實踐要求真實的學習任務與現實的條件相匹配，對創(chuàng)設豐富的學習環(huán)境提出了更高的期望，以便為發(fā)現、探究、設計、實踐、教學探索和建構提供更多、更廣的情境化機會。 2建構：注重心智模式的構建。構建心智模式，就是同化/順應新經驗當新經驗與心智模式不“相符”時，就必須順應變化，重構心智模式。重構活動包括“實際的”建構(如搭積本等)和“虛擬的”建構(如在紙張和計算機屏幕上繪畫，通過模擬SimCity進行模仿等)。學習中的設計、模仿和建構活動具有特別重要的意義，它們不僅支持完成學習中的建構、模擬和設計任務，而且為

22、學習者履行未來的知識工作提供了方法上的準備。 3專注：注重內在動機的激發(fā)。就學習的效果來說，內在動機比外在動機更重要。如果學習者能真正關注自己的學習任務，就可產生高效的學習結果。知識時代要求學習者/工作者充分發(fā)展自立、自主和自我激發(fā)的能力，創(chuàng)造性地解決難題，為棘手的、復雜的問題尋求答案，所以，教學應當充分注重學習者控制的或目標導向的教學設計。 4能力：注重多元智能的發(fā)展。能力因不同的愛好偏向而不同，智力因不同的行為類型而相異。不論是R.Sternberg的二元智力理論，還是H.Gardner的多元智能理論，都強調了多種學習方法與多種學習風格、多種理解表達方式匹配的重要性。無論是創(chuàng)造性地解決問題，還是不同小組的協(xié)作，或者是為不同對象進行服務和產品的時尚設計，都能從多種才能的相互作用中獲得最大的益處。 5共同體：注重學習共同體的作用。學習具有社會性的特點，實踐共同體對知識時代的學習來說具有非凡的意義。小組互動的社會/文化方面的特點、同伴/指導教師之間的關系、小組文化以及工具、條件和技術的環(huán)境影響，為學習者順利適應未來的社會生活打下了堅實的基礎。知識時代的學習/工作，通常需要運用協(xié)作學