1、緣情入理-別有洞天-兼談語文學科的思維特質眾所周知，語文學科是一門氣質獨特的學科，和其他注重嚴謹研究的學科相比，它更注重學習者的情感體驗，并希望通過這樣的體驗最終獲得感性和理性的雙重愉悅。語文學科正是通過作者和讀者之間隱秘的對話和深入的交流來傳遞情感、感悟人生，正所謂“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情”（劉勰文心雕龍）。因此，只有真正走進作品的情感內核，真正了悟作者的情感世界，才能真正理解作品的思想內涵，才會心有所動、學有所思。高中語文教材所選用的篇目也充分體現了這一點，相當多的文章需要學習者、鑒賞者盡量貼近作者情感方能領悟個中情趣。但在日常教學實踐中，我們發現，由于時空、閱歷、性格等方面

2、的差異，有一部分學生無法領會文章內涵，甚至出現了很多令人哭笑不得的現象，如：學習道士塔一文，絕大多數同學認為應該讓外國探險家取走敦煌寶物，理由是“文化無國界”“這樣更有利于遺產的保護”等等，怎不讓人痛心！可見，要想讓學生深入理解作品的情感和思想內涵，必須下一番功夫，找一些門道。筆者在教學中做了一些嘗試，現以其中兩篇課文的具體操作方法為例談談自己的一點心得和體會。一、梳理情感脈絡，領悟詩詞妙處在高中階段的學習中，我們發現，學生對古典詩詞普遍無法深入賞析。主要原因如下：語言層面上存在一定理解困難；情感層面上存在時代和閱歷的隔閡；寫作手法上無法體會其含蓄蘊藉的特點。如：人教社版高中語文第三冊收錄了很

3、多古典詩詞，通過一段時間的學習，學生對“意象”這個概念有了一定的認識，但對于意境、虛實相濟等我國古典詩詞的獨特審美特質卻一片茫然。在學習柳永之名篇雨霖鈴時，筆者最初的教學思路是最傳統的抓意象，析名句，但在反復咂摸原作、品味作者情感的基礎上，針對學生缺少相關情感體驗，無從領會詞作妙處的具體情況，經過再三思考，幾易其稿，最后確立了以意象為媒介，以時間發展為線索的教學方式，以便學生深入領會作者由實到虛，情感不斷深入的獨特寫法。教學切入點和主要教學流程如下：首先，通過初步自讀預習和課堂導語的設計，引導學生關注文章的題材和大致情感走向。這時，通過配樂朗誦等手段，營造良好的學習情境。接下來，就是最為關鍵的

4、切入點了。如果不進行適當的歸納整理，一股腦地將文中出現的大量意象羅列出來，學生對詩人情感的理解將始終停留在粗淺的層面，很難深入理解詩人情感的細微變化，基于這個認識，我決定打破常規，通過不同的“時間點”這個主線，把各個場景、意象串連起來，細化作者的情感，讓學生理解作者痛徹心扉的離別之情，并領會作者表達這種情感的層次性和絕妙處。我把詞作中的時間點定為四個：傍晚、今宵、翌晨、“此去經年”，不同時間點找出不同的意象，進行深入的賞析：時間推移而別情愈深，別時為實而別后為虛，反復渲染、層層推進的手法使情感的表達淋漓多致、別開生面。值得一提的是，在學生一步步理解作品內涵時，我拋出了一個設計新穎的板書：以時段

5、為橫坐標，意象為縱坐標，兩者結合之處為作者情感，最終畫出作者情感趨向隨著時間的推移，作者的離別之情越來越深重。圖示如下： 通過這種形象直觀的分析，學生豁然開朗：詞人一路推想過去，由今宵而翌晨，由翌晨而“此去經年”，“良辰好景”如同“虛設”，“千種風情”無人訴說，詩人與戀人，不是簡單的卿卿我我之交，而是志趣相投的“精神伴侶”，此地一別，自己的精神世界無人與之共鳴，自己今后的生活將了無生趣。這一別，豈是一時不忍別；這一別，乃是經年無寄托！痛楚之情，溢于言表！此時，虛景、虛情更顯“離別”之“痛”的長久，至此，詞人“傷離別”之情經歷了實寫離別之景與虛寫別后之狀，達到了抒情的頂峰隨著時間之推移

6、，這感情由“愁”而“悲”由“悲”而“痛”，一路上揚，絕無遺忘之勢，反增離別之“傷”。這樣的學習過程，令學生記憶深刻，收獲頗多，不僅理解了作者的思想情感，還深入領會了古典詩詞的抒情方法，正是通過細致梳理作者的抒情脈絡，學生的賞析才更透徹到位，不再流于表面，淺嘗輒止。由情感體驗到把握寫作思路，從感性到理性，兩者相得益彰，這樣的學習對學生形象思維和理性思維的培養大有裨益。所謂“文無定法，然有規可循”，對詩詞學習一籌莫展的學生，也可從中尋找規律，舉一反三，對其詩詞學習有一定的指導示范作用。如李清照的聲聲慢就可用類似方法來賞析品味。二、于“形散處”覓真情，在“神聚處”得理趣進入高中，學生接觸的散文逐漸增

7、多，無論是抒情為主，還是說理為主，散文材料多、跳躍大的特點卻是一致的，再加上許多散文作者學貫中西、才華橫溢，他們的散文作品引經據典、見解獨到，語言風趣幽默、亦莊亦諧，這就給學生的閱讀造成了一定的困難。有時，學生在初步閱讀后，異口同聲稱“根本讀不懂”，更有甚者，會用“亂七八糟、思路混亂”等詞匯來形容這些大作。一味埋怨學生鑒賞能力不高是于事無補的，怎樣讓他們理解散文“形散而神聚”的獨特魅力，怎樣引導他們獲得閱讀的樂趣？這些問題，顯然很有研究價值。在學習林庚先生的說“木葉”一文時，林先生信手拈來的詩句對學生而言卻是前所未聞，理解先生的鑒賞心得更是無從談起。面對這樣的文章，由點到面費時費力，并且失之零

8、散，在教學中，我就引導學生找主旨句，再反觀引用詩句，最后舉一反三，讓學生尋找熟悉的其他意象，用學到的詩歌理論提高鑒賞水平。對這種理趣盎然的文章，先從“神”入手無疑是事半功倍的做法，但對于一些情感細膩內斂的文章來說，“單刀直入”的方法顯然會損害文章的原汁原味。“桐城三祖”之一劉大櫆言：“理不可以直指也，故即物以明理；情不可以顯出也，故即事以寓情。”（論文偶記）通過散文中的材料來探究作品的主旨，也可以收到意想不到的效果。下面以琦君先生的淚珠和珍珠為例，談談我的一些認識。學生初讀此文，覺得最難理解的地方有兩處：材料多而關聯少，不知所云；淚珠和珍珠有什么關系，題目令人費解。針對學生的學情，我設計了以下

9、教學思路：“眼因流多淚水而愈益清明，心因飽經憂患而愈益溫厚”是本文的主旨句，如何讓學生理解這句話的深刻內涵是學習的關鍵，也是理解文章標題的重要因素。因此，在教學中可以從作者的成長過程出發，從少女時代不解“他人淚”到成年之后深味“自己淚”，再到理解“慈悲淚”，一步步顯現作者思想成熟的過程，同時也就理解了“眼因流多淚水而愈益清明，心因飽經憂患而愈益溫厚”一句的深刻旨意，這時再來探討“淚珠與珍珠”之間的內在關聯，就水到渠成了。在這樣的思路下，我設計了這樣的課堂導語，把學生和作者少女時代的體驗拉近，并引向作者以“眼淚”承載的具體人生經歷：“同學們，當你出生時，你用什么方式宣告自己來到人世？對，是響亮的

10、哭聲。那個時候，我們流淚，似乎是出于本能。隨著我們慢慢長大，眼淚漸漸開始為我們的情感代言。因為感動，因為憤怒，因為喜悅，因為悲傷，只要我們的心受到觸動，我們的雙眼就會濕潤。人說，每一滴淚都是一首詩。于是，承載著人們豐富情感的眼淚，就成為詩人們青睞的精靈，它飛舞在詩人筆端，卻定格在我們心中。稍作回憶，讓我們一起重溫品讀這些詩句時的那份心情：“乘彼垝垣，以望復關。不見復關，泣涕漣漣”“終日不成章，泣涕零如雨”這是相思淚，“卻與小姑別，淚落連珠子”“執手相看淚眼，竟無語凝咽”這是離別淚，而“座中泣下誰最多？江州司馬青衫濕”“出師未捷身先死，長使英雄淚滿襟”“滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙”，更是蘊涵

11、著詩人一言難盡的復雜情感。在這青春四溢、激情飛揚的少年時代，這飽蘸著眼淚的詩句，仿佛總是離我們很遙遠，只是“看上去很美”。同我們大家一樣，一位筆名琦君的女作家，年少時曾經也讀過許多寫眼淚的文學作品，我們一起看看她當時感受。”接下來，再提出“當作者還是不知愁的少女時，她喜愛哪些與“淚”有關的詩文？對這些詩文，作者當時的感受是什么樣的？”這樣的問題，就比較容易切入了。在體會作者的情感時，我和學生一起回憶了自己成長經歷中最難忘的眼淚，并探討了這些眼淚對我們自身成長的重要啟示，學生對文章主旨的理解一點點加深，很多同學在熱淚盈眶的同時若有所思，最終較為理想地實現了教學目的。課堂板書大致能體現教學流程，摘

12、錄如下：人生路             淚中味          思索路體悟他人（未經憂患）    有趣       有隔（品味文學）有情           （情意無價）感受自己（飽經憂患）               有感有痛           （磨難有得）跳出小我（感恩生活）    有善       有悟（淚有境界）于形散處覓真情、在神聚處得理趣，學生通過對材料的理解，得到了情感的