1、 論小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的互動生成（一）對教學(xué)過程“互動生成”的內(nèi)涵的理解華東師范大學(xué)教育學(xué)系 吳亞萍 編者按 1994年9月，華東師范大學(xué)的葉瀾教授主持了一項關(guān)于基礎(chǔ)教育學(xué)校整體轉(zhuǎn)型的變革研究“新基礎(chǔ)教育”研究，在全國教育界引起了很大反響。該項研究已經(jīng)歷時十年，前五年為“新基礎(chǔ)教育”探索性研究，后五年為“新基礎(chǔ)教育”推廣性、發(fā)展性研究，目前進入到第三個五年的研究，研究目標是創(chuàng)建生命·實踐教育學(xué)派和“新基礎(chǔ)教育”基地品牌學(xué)校。小學(xué)數(shù)學(xué)教師將陸續(xù)登載一些介紹“新基礎(chǔ)教育”研究的文章。本文作者吳亞萍老師參與了“新基礎(chǔ)教育”研究的全過程，主要負責(zé)數(shù)學(xué)教學(xué)的變革研究。“新基礎(chǔ)教育”關(guān)于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)變

2、革的研究，不僅有教學(xué)變革的價值追求、變革的目標和策略(見吳亞萍：“新基礎(chǔ)教育”數(shù)學(xué)教學(xué)改革研究報告，收錄于葉瀾主編：鏟新基礎(chǔ)教育”發(fā)展性研究報告集，中國輕工業(yè)出版社，2004年5月版)，而且還對小學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)設(shè)計進行了變革，提出了小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)整體綜合性設(shè)計的內(nèi)涵和四條原則(見吳亞萍：小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)整體綜合性設(shè)計，連載于福建教育2005年第2-7期)。在整體綜合性教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)上，本組系列文章將圍繞小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的過程變革，從理論構(gòu)架到案例分析，闡述小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的互動生成性過程的內(nèi)涵、展開邏輯以及當前課堂互動生成的不同狀態(tài)。在課堂教學(xué)改革日益深化的今天，教學(xué)要開放、師生要互動等新理念已經(jīng)深入人心。然

3、而，學(xué)校中的教學(xué)實踐狀態(tài)依然不容樂觀。我們將聚焦于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過程的變革研究，闡述小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的互動生成性過程的內(nèi)涵和展開邏輯，并以案例的方式展現(xiàn)教學(xué)過程互動生成的不同狀態(tài)。本文是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的互動生成性過程系列文章的首篇，專論教學(xué)過程互動生成的內(nèi)涵和展開邏輯。 一、互動生成的基本含義 課堂教學(xué)不可缺失的基本元素是學(xué)生、教師和教學(xué)內(nèi)容。關(guān)于這些基本要素之間內(nèi)在關(guān)系的重新認識，將使我們跳出傳統(tǒng)教學(xué)過程觀的認識框架，重建新的教學(xué)過程觀。 1課堂教學(xué)的基本分析單位關(guān)于課堂教學(xué)過程中教與學(xué)的關(guān)系問題，傳統(tǒng)教學(xué)觀強調(diào)以教師的“教”為中心，教學(xué)過程按“先講后練”的程序進行，讓“學(xué)”圍著“教”轉(zhuǎn)。有些論者反

4、其道而行之，為了突出教學(xué)中學(xué)生的主體地位，強調(diào)以學(xué)生的“學(xué)”為中心，主張教學(xué)過程應(yīng)按“先練后講”的邏輯展開，把教師放在附屬于學(xué)生的地位，讓“教”圍著“學(xué)”轉(zhuǎn)。“以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”似乎是想對兩者作折中平衡，但在本質(zhì)上沒有跳出傳統(tǒng)教學(xué)觀的認識框架，即以決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的思維方式來認識教與學(xué)的關(guān)系性質(zhì)，依然沒有真正擺脫師生雙方中有一方成為“物”的地位。因為“在確認教師主導(dǎo)的前提下開展的課堂教學(xué)，學(xué)生最多只能有一個按教育要求和沿著事先確定的行進路線主動學(xué)習(xí)的資格與權(quán)利，而不可能有教學(xué)作為復(fù)合過程意義上的主體地位和主動參與權(quán)，不可能完全擺脫物的地位”。1無論是以“教”為中心、以教師為主導(dǎo)

5、所建立的教學(xué)過程觀，還是以“學(xué)”為中心、以學(xué)生為主體所建立的教學(xué)過程觀，盡管兩者的教學(xué)實踐形態(tài)不同，但前提卻是一致的，它們都把教學(xué)過程中的“教”與“學(xué)”對立起來，看作可以分割為兩個獨立活動的單位，兩者之間的關(guān)系是一種誰決定誰，或者誰圍繞著誰轉(zhuǎn)的關(guān)系。 “新基礎(chǔ)教育”擺脫了以決定與被決定、主導(dǎo)與被導(dǎo)的思維方式，從教與學(xué)是不可分割的角度，把師生的教學(xué)活動看作一個有機整體，建立起真正的“人人”之間的特殊交往關(guān)系。具體地說，就是把教學(xué)過程看作是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成方式推進教學(xué)活動的過程。“教與學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、相互

6、鎖定的有機整體，是一個單位，不是由教與學(xué)兩個單位相加而成”，2所以課堂教學(xué)過程“互動生成”的基本分析單位不是“教”，也不是“學(xué)”，而是“教學(xué)”如何“互動生成”。 教學(xué)中的“互動”，不僅僅是指教師與學(xué)生“一對一，或者“一對多”(全體或小組)，還包括學(xué)生個體和群體、小組之間的各種教學(xué)活動。這是一種人人參與的網(wǎng)絡(luò)式互動，作為網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點的每個人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成者。教學(xué)中的“生成”，就是通過開放的教學(xué)，開發(fā)學(xué)生的“基礎(chǔ)性資源”，實現(xiàn)課堂教學(xué)過程中的學(xué)生資源的生成，再通過生生、師生之間的互動及教師的回應(yīng)反饋，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新問題“生長元”，實現(xiàn)不同于教學(xué)設(shè)計原定內(nèi)容或程序

7、的新教學(xué)過程的生成。 互動生成是對教學(xué)動態(tài)性、不確定性的展開狀態(tài)的刻劃，它是對教學(xué)過程特殊性的本質(zhì)反映。在開放的課堂教學(xué)中，師生都處于多元變動之中，教師需要對因師生多元互動而產(chǎn)生的不確定性因素進行判斷、選擇、利用和重組，使課堂教學(xué)過程向縱深推進，從而促進教學(xué)的動態(tài)生成。 互動生成的目的不僅是為了幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)過程中的困難與障礙，形成對知識內(nèi)涵的豐富認識和體驗，更重要的是發(fā)展和提升學(xué)生的思維水平，并形成元認知意義上的學(xué)習(xí)習(xí)慣和思維方式。而且，在促進課堂動態(tài)生成的過程中，教師的教學(xué)實踐能力和教學(xué)智慧也將逐步得到提升。 從更高層次的生命意義的角度來看，互動生成所體現(xiàn)的教育思想，是對師生的人文關(guān)懷和

8、生命尊重。它揭示了教育活動的特殊性課堂教學(xué)是生成的，只有在生成的教學(xué)環(huán)境中才能實現(xiàn)真實的生命成長。在教學(xué)活動的過程中凸顯了互動生成的特征，課堂的生動可變性就能得到體現(xiàn)，也就能體現(xiàn)出教學(xué)活動過程中的生命性。 二、互動生成的展開邏輯 捕捉判斷調(diào)整 促進生成 為了在教學(xué)活動推進的過程中促進教學(xué)的“互動生成”，我們強調(diào)課堂教學(xué)過程要形成師生之間積極有效高質(zhì)量的互動。所謂積極有效高質(zhì)量自然是以育人價值的實現(xiàn)為目的。從師生互動的角度來說，課堂教學(xué)“互動生成”過程的內(nèi)在展開邏輯可以概括為如下圖所示的流程：開放的導(dǎo)入學(xué)生資源生成教師回應(yīng)反饋教學(xué)過程生成（新資源生成）開放的延伸互動深化 推進教學(xué)“互動生成”過程

9、展開圖 在此對上圖中各個環(huán)節(jié)之間的關(guān)系作如下說明： 1以學(xué)生“資源生成”為目的的“開放的導(dǎo)入” 為了形成師生積極有效高質(zhì)量的互動，促進課堂教學(xué)的動態(tài)生成，教師需要從原來封閉的控制式的教學(xué)向開放的教學(xué)轉(zhuǎn)換，開放的教學(xué)的核心是對教學(xué)中“人”的極大關(guān)注。 從封閉的“復(fù)習(xí)鋪墊”轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛉w學(xué)生提出真實性和挑戰(zhàn)性的問題，這種“開放的導(dǎo)人”為實施開放的互動式教學(xué)提供了重要的前提條件。首先，當富有挑戰(zhàn)性的問題呈現(xiàn)在每個學(xué)生面前時，學(xué)生解決問題的欲望會油然而生。在問題解決任務(wù)的驅(qū)動下，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求得到激發(fā)，他們會自然而然地主動投入到解決問題的過程中去。因此，每個學(xué)生積極主動的參與為師生積極有效互動提供

10、了思維涌動的源動力。其次，“開放的導(dǎo)人”為每個學(xué)生獨立思考和解決問題留有了一定的時間和空間，使每一個學(xué)生有可能在自己的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，運用自己的已有經(jīng)驗、認識水平和智慧來形成解決問題的方案，只不過在這些方案之間可能存在著差異，而這恰恰是通過“開放的導(dǎo)人”使學(xué)生的各種基礎(chǔ)性“資源生成”得以實現(xiàn)。因此，不同學(xué)生所生成的“基礎(chǔ)性資源”為師生有效互動提供了豐富的“互動性資源”。如果沒有學(xué)生積極參與的源動力和豐富的互動性資源作為前提條件，課堂上就不可能出現(xiàn)師生之間的有效互動，充其量是教師和學(xué)生的“接著動”而不是師生交互作用意義上的“互動”。在學(xué)生生成的基礎(chǔ)性資源中，學(xué)生正確的答案、精彩的見解、獨特的解題思路

11、，常常容易引起教師給予他們極大的關(guān)注，而容易被人忽視甚至遺忘的往往是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的錯誤和認識的障礙。其實，學(xué)生在解決問題的過程中產(chǎn)生的錯誤在一定意義上也是教育的資源。在以往的課堂教學(xué)過程中，教師一般會小步走、慢慢走、步步為營，通過道道設(shè)防來努力防范學(xué)生錯誤的發(fā)生。即使學(xué)生出現(xiàn)錯誤，教師因為有了預(yù)設(shè)的答案，有了教案規(guī)定的行進路線，同時也為了教案預(yù)設(shè)任務(wù)的完成，往往會出現(xiàn)回避學(xué)生的錯誤，或者采取個別學(xué)生替代思維以及“學(xué)生生病教師吃藥”等現(xiàn)象，有時甚至把學(xué)生的不同意見，乃至一些創(chuàng)見都當作錯誤而拋棄，帶來最大的“錯誤”是教學(xué)丟失了其最重要的價值。因此，教師對學(xué)生錯誤的防范與回避本身就是教學(xué)中的

12、“錯誤”。 當然，課堂教學(xué)是有時間規(guī)定的活動，教師要注意不能“矯枉過正”，把學(xué)生所有的錯誤都當作資源。事實上，教師不可能解決每一個學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤。正因為如此，教師要有當堂解讀學(xué)生錯誤的性質(zhì)以及判斷其與教學(xué)相關(guān)性的能力。一般來說，可以作為教學(xué)資源的錯誤應(yīng)該具備以下幾方面的特征要求：第一，對錯誤的分析具有典型的意義。所謂典型意義是指大部分學(xué)生可能出現(xiàn)的錯誤。對這種有代表性的錯誤進行分析和解決，對全班學(xué)生形成正確的認識具有教育意義。如果有個別學(xué)生出現(xiàn)的錯誤比較特別而且很另類，可以放到課后去解決。第二，對錯誤的分析具有反襯的意義。出現(xiàn)這類錯誤的也許不一定是大部分學(xué)生，但是對這些錯誤的分析過程恰好能

13、夠突出和說明當下的教學(xué)主題，這往往是教學(xué)中一種求之不得的教育資源，對于學(xué)生的認識具有重要的教育價值(可參見后面“盲目開放”的案例分析)。第三，對錯誤的分析具有促進生成的意義。對這類錯誤的分析，可以形成生生、師生之間的互動，并有可能推進教學(xué)的“過程生成”，促進學(xué)生產(chǎn)生新的思考、新的見解(可參見后面“有效開放”的案例分析)。總之，只有在教師對學(xué)生各種錯誤信息進行價值判斷的基礎(chǔ)上，錯誤才有可能成為真正的教育資源，發(fā)揮其積極的教育作用。為了使學(xué)生生成的基礎(chǔ)性資源得到充分的利用，第一，教師要策劃行走路線，注意有意識地采集樣本，及時搜集不同學(xué)生的各種信息；第二，教師要對學(xué)生的各種信息進行判斷，選擇有代表性

14、的、富有教育意義的信息作為下一步生生、師生之間的“互動性資源”；第三，為形成生生、師生之間的有效互動，教師要注意盡可能“并聯(lián)式”地同時呈現(xiàn)學(xué)生的基礎(chǔ)性資源。因為“串聯(lián)式”的學(xué)生資源的呈現(xiàn)，往往給教學(xué)帶來一些障礙：一是時間上的問題，學(xué)生“串聯(lián)式”交流的時間花費較之“并聯(lián)式”交流的時間要長許多，有時甚至達到一倍以上的時間；二是內(nèi)容上把握的問題，“串聯(lián)式”呈現(xiàn)的是“點”狀的資源，學(xué)生不容易從整體上比較和把握前后資源的聯(lián)系；三是教學(xué)節(jié)奏的問題，“串聯(lián)式”的教學(xué)節(jié)奏往往比較松散，不太容易形成生生、師生之間的互動。如果以“并聯(lián)”的方式呈現(xiàn)資源，學(xué)生不但可以對同時呈現(xiàn)的資源以小組討論的方式形成生生之間的互動

15、，而且還可以對同時呈現(xiàn)的資源進行比較鑒別、辨析錯誤，并提煉出正確的和最佳的方案。在這里還需要進一步說明的是，從封閉的導(dǎo)入轉(zhuǎn)向開放的導(dǎo)人，學(xué)生也需要有一個適應(yīng)和積累的過程，這樣學(xué)生生成的基礎(chǔ)性資源就可以逐漸豐富起來，并具有一定的質(zhì)量。2以促進“過程生成”為目的的“回應(yīng)反饋”盡管教師在教學(xué)過程設(shè)計時已經(jīng)對學(xué)生可能有的答案做了充分的預(yù)設(shè)，但是在課堂中，面對“活生生”的一群學(xué)生，依然有太多的不確定性，更有出乎意料之外的情況發(fā)生。因此，由開放的導(dǎo)入而生成的豐富的學(xué)生資源，打破了舊的課堂秩序與平衡，這對已習(xí)慣于四平八穩(wěn)、配合默契的“控制式”教學(xué)的教師來說，無疑是嚴峻的挑戰(zhàn)。有些教師不太適應(yīng)這種信息多變、資

16、源多彩的課堂，自身還缺乏判斷與選擇的意識和能力。面對多元的、不確定的和意料之外的信息與資源，教師的回應(yīng)反饋是選擇“收”，還是選擇“放”，或是選擇“收放有度”，取決于他們是否具有捕捉、判斷、選擇、調(diào)整的意識和能力。所以，教師自身也面臨著太多的判斷與選擇的需要。也正是在這種情境中，教師才會有運用和提升教育智慧的需要，才會有不斷超越自我的勇氣和實現(xiàn)主動發(fā)展的可能。學(xué)生動起來了，絕對不是意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在搜集處理這些信息的水平上，做只有也應(yīng)該由教師來完成的更高水平的“動”，通過教師這一層面的“動”，形成新的又具有連續(xù)性的興奮點和教學(xué)步驟，使教學(xué)過程真正呈現(xiàn)出動態(tài)生成的創(chuàng)生性質(zhì)。因

17、此，教師在教學(xué)過程中的角色不僅是知識的“呈現(xiàn)者”，對話的“提問者”，學(xué)習(xí)的“指導(dǎo)者”，學(xué)業(yè)的“評價者”，紀律的“管理者”，更重要的是課堂教學(xué)過程中呈現(xiàn)信息的“重組者”，動態(tài)生成的“推進者”。課堂教學(xué)過程絕對不是依靠學(xué)生的單向活動就可以自發(fā)地推進，沒有教師這個“重組者”、“推進者”角色作用的主動發(fā)揮，就不可能有高質(zhì)量和有效的互動，學(xué)生就可能變成一盤散沙，教學(xué)也將失去意義。為了扮好“重組者”、“推進者”的角色，教師的“回應(yīng)反饋”就成為教學(xué)過程中的關(guān)鍵所在(可參見后面“局部開放”的案例分析)。“回應(yīng)反饋”是為了促進課堂教學(xué)的“過程生成”，即通過教師的傾聽和捕捉、點撥和組織，使師生向著有效高質(zhì)量的目標

18、“互動深化”地發(fā)展。在這個過程中學(xué)生又可能會動態(tài)生成出許多新資源：包括新的問題、新的認識、新的方案等等。也就是說，教師的回應(yīng)反饋將直接影響課堂的進展，是課堂教學(xué)過程能否往縱深發(fā)展的決定性因素。回應(yīng)反饋無效，教師和學(xué)生就會停留在原來的水平上“原地打轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)”；回應(yīng)反饋有效，學(xué)生又會生成出許多新資源，教師再回應(yīng)反饋這樣就能使課堂教學(xué)過程不斷地往前推進。一般來說，以下幾種情況需要教師作出相應(yīng)的回應(yīng)反饋：第一，當個別學(xué)生資源對于全班學(xué)生有價值時，要啟發(fā)全班學(xué)生進行思考和體驗；第二，當不同學(xué)生對知識有所領(lǐng)悟，并產(chǎn)生個性化和創(chuàng)造性的見解時，盡管這種見解有時還比較稚嫩，教師都需要及時地進行疏理并加以提煉和提升；

19、第三，當課堂中有學(xué)生出現(xiàn)說不明道不清或者無法準確表達的情況時，這正是學(xué)生思維混沌、甚至混亂的具體表現(xiàn)。學(xué)生的“混沌”恰恰說明他們有想法，說明他們有發(fā)展的需要。需要教師幫助學(xué)生從混沌提升到清晰，這一提升也正是教師需要發(fā)揮的作用。為了推進教學(xué)，促進“過程生成”，首先，教師要有渴望意料之外情況發(fā)生的開放心態(tài)，有了這種開放的心態(tài)，教師才有可能在課堂教學(xué)的過程中對“人”有深層次的關(guān)注；其次，教師對課堂信息要有一定的敏感度，努力傾聽和捕捉課堂中生成的學(xué)生資源；第三，教師要對學(xué)生的信息及時進行分類處理，并作出準確的價值判斷，向著“育人”目標實現(xiàn)的方向不斷調(diào)整和形成新的教學(xué)方案。這樣，才有可能使教學(xué)的過程不斷

20、地得到生成和推進。 3以提升學(xué)生思維水平為目的的“互動生成”在“新基礎(chǔ)教育”看來，開放的教學(xué)更深層次的意義在于：以動態(tài)生成的方式推進教學(xué)活動過程，是以學(xué)生思維水平層次的提升為目標的。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，至少可以從以下幾個層面來提升學(xué)生思維水平的層次：”3第一層面，以“量”和“速度”的方式來體現(xiàn)。“量”是指學(xué)生在解決問題時“想得多”，即學(xué)生解決問題的方案或結(jié)果多樣；“速度”是指學(xué)生解決問題快，速度快不僅與“熟練”有關(guān)，還與思路清晰有關(guān)。第二層面，以“質(zhì)”的方式來體現(xiàn)。“質(zhì)”是指學(xué)生在解決問題時怎樣“想得全”，即不重復(fù)、不遺漏、有規(guī)律地尋找解決問題的方案或全部結(jié)果。教師要引導(dǎo)學(xué)生在思考和尋找解決問題的方

21、案或結(jié)果的同時，使思維能夠有序化和條理化。第三層面，以“結(jié)構(gòu)化”的方式來體現(xiàn)。“結(jié)構(gòu)化”就是把數(shù)學(xué)研究對象按其特征分門別類地進行歸納，概括出每一類別獨有的特點，揭示出各類別之間共有的特征。使學(xué)生對數(shù)學(xué)的認識由點狀向結(jié)構(gòu)化提升。第四層面，以“數(shù)學(xué)化”的方式來體現(xiàn)。“數(shù)學(xué)化”就是把數(shù)學(xué)研究對象的某些特征進行抽象，用數(shù)學(xué)語言、圖形或模式表達出來，建立數(shù)學(xué)模型。如a+b= b+a表示加法交換律，ab=ba表示乘法交換律，都屬于數(shù)學(xué)化的工作。數(shù)學(xué)教學(xué)要盡可能地提供機會，讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)化的過程。在對研究對象進行形式抽象的過程中，不但可以使學(xué)生領(lǐng)悟到數(shù)學(xué)的抽象性，體驗到數(shù)學(xué)化工作的艱難，而且可以使學(xué)生的思維

22、由疏忽向周密、由大意向嚴謹、由疏漏向嚴密化提升。4以培養(yǎng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)能力為目的的“開放的延伸”不論課堂教學(xué)如何展開，如何推進，它總要有結(jié)束。但教學(xué)實踐中存在的情況是：從總結(jié)的形式來看，有的局限于時間的有限只能由教師做總結(jié)，更多的則傾向于由學(xué)生自己做總結(jié)(理由自然是學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，要調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性)，但這兩者都忽視了通過師生之間的有效互動來共同進行課堂的總結(jié)；從總結(jié)的內(nèi)容來看，通常是對本節(jié)課學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行梳理，并提煉出若干個要點以幫助學(xué)生記憶和把握，使總結(jié)局限在當下所學(xué)的內(nèi)容，對學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺乏提升和質(zhì)疑，缺乏拓展和延伸，對學(xué)習(xí)的狀況也缺乏感悟和體驗，缺乏元認知意義上的反思和評價。在“新基

23、礎(chǔ)教育”看來，總結(jié)也是課堂教學(xué)中的一個重要環(huán)節(jié)。教師應(yīng)該利用好總結(jié)這個教學(xué)環(huán)節(jié)，使課內(nèi)教學(xué)向課外進行“開放的延伸”，以發(fā)揮它應(yīng)有的教育作用。因此，總結(jié)的內(nèi)容至少要反映以下幾個方面的要求：首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生對自己課堂學(xué)習(xí)的狀況和學(xué)習(xí)的過程進行反思，如對哪些內(nèi)容已經(jīng)有所把握，哪些問題尚不清晰，要及時提出以求得進一步的理解，哪些活動有所感悟，哪些情境還需進一步的體驗，學(xué)習(xí)的過程展開有哪些主要的環(huán)節(jié)與步驟，等等。關(guān)于這些問題的思考和認識，將有助于提升學(xué)生的元認知水平。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生開展他評和互評，對已經(jīng)掌握了本節(jié)課的具體目標的學(xué)生尤其要加以表揚和鼓勵，通過評價來喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的自我意識，通過評價來激發(fā)學(xué)生的情感體驗。第三，教師要引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行提升。提升不只是對所學(xué)內(nèi)容進行梳理，更重要的是還要對所學(xué)內(nèi)容的方法結(jié)構(gòu)進行提煉，并且把當下的學(xué)習(xí)內(nèi)容與以往的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行溝通。第四，教師還要引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行質(zhì)疑。學(xué)生不僅可以對所學(xué)內(nèi)容進行提問，而且還可以對所學(xué)內(nèi)容進行拓展性思考。這個拓展可以從縱向和橫向兩方面進行：從縱向來說，可引導(dǎo)學(xué)生猜想或聯(lián)想所學(xué)內(nèi)容是否可推廣到一般情形；從橫向來說，可引導(dǎo)學(xué)生猜想或聯(lián)想所學(xué)內(nèi)容在其他的狀況或情境中是否適合、存在。例如，在學(xué)習(xí)了加法結(jié)合律以后