1、圖式理論與語文閱讀教學 一、語文閱讀是通過同化與順應不斷修正、豐富學生語感圖式的過程皮亞杰認為，兒童接受外界影響不是消極被動的過程，而是一個主動的與環境相互作用的學習過程。在這個過程中，兒童通過同化和順應，導致個體內部圖式認知結構的變化，達到平衡。魯墨哈特也指出發展新知識的三種過程：增長、調諧和重構。前兩種過程是同化，即“舊瓶裝新酒”，后一種則是順應。具體到閱讀來說，這是一種典型的認知過程。讀物作為一種客體，負載著作者顯露或隱蔽的見解、意愿而去影響讀者這一主體。由于閱讀的對象語言文字僅僅是一些符號，某一字和詞的含義不在于這些文字符號本身，而在于使用這些文字符號的人們在一定環境中對這些符號的理解

2、。所以說，閱讀活動是一種根據作者及其創作環境和文字的語法修辭特征進行“釋義”的過程。“釋義”時，需要閱讀主體過去經驗背景中的認知結構的各種思維組塊參與作用，不然的話，就無法理解。現代認知心理學認為，人在閱讀中會形成各種“思維組塊”，匯成有效的認知結構。當他面臨解決的問題時，就在已有的認知結構中尋找并檢索與解決問題有關的思維組塊，借以分析、對照、推理，達成知識的溝通與運用，導致問題的解決。也就是說，語文閱讀是學生原有認知結構與閱讀課文中新知識的相互聯系和作用，從而在學生頭腦中構建新的知識結構，或者對原有知識結構進行調整、補充、豐富和修正的過程。這是一個內部同化與順應的功能性平衡的復雜過程。閱讀教

3、學的主要機制就是教師啟發、引導、幫助學生把新知識納入或同化到原有的認知結構中，重建新的認知結構，達成對外界客體新知識的順應，更快更好地修正、豐富學生的語感圖式。這樣才能在最大程度上激活他們認識發展中的內部機制。誠然，要把文質兼美的課文言語形式內化為學生的語感圖式，并非一朝一夕所能奏效。因為閱讀學習不象在白紙上畫畫，它要涉及學生的原有圖式，他們總是以自身的經驗積累來理解課文言語，而當新圖式與原有知識經驗發生沖突時，就傾向于拒絕新圖式，以致同化大于順應，甚至離開順應，于是經常會出現以自我為中心的同化現象。較常見的有以下情況：淺表同化。閱讀時只看言語的表層意思，淺嘗輒止。例如，魯迅的藥中，描寫夏瑜的

4、母親提著一個“破舊的朱漆圓籃”上墳。學生閱讀時，根本不去注意形容“圓籃”和“破舊”與“朱漆”兩個定語有什么更深的含義，實則失去了一個了解夏瑜的重要線索。這時，教師應該引導學生：象“圓籃”這么個日常用品都要“朱漆”，如此講究，說明夏瑜家里原是比較富有的，而現在已經破落了。接著，教師還要啟發學生聯系課文，尋找其它證據，比如從阿義要向夏瑜“盤盤底細”，還有從夏三爺、夏四奶奶的稱謂，從夏瑜名字中的“瑜”字等等線索都表明夏瑜出自書香門弟，他家原是一個望族。正因如此，他必定受過較好的教育，這正是他比一般老百姓更早接觸新文化、新思想的基礎，也是他能較早投身革命的基矗因為知識分子往往是一個沉睡社會最先覺醒的部

5、分。這樣的閱讀就深入多了，把作者隱含在字里行間的很多暗示都挖掘出來了。片面同化。閱讀時只重視言語對象的認識內容，而忽視情感內容。例如：魯迅的秋夜開頭“在我的后園，可以看見墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。”學生讀到這兒，往往感到這種重復是累贅，認為不如直接寫“有兩株棗樹”更好。當然，這樣寫完全可以，通過這種推論性的言語形式，讀者所得到的無非是在“我”的后園墻外有兩株棗樹這樣一個判斷所表達的事實，但是，因此也失去了作者所要宣泄的無限孤寂的情感因素。當引導學生讀完開頭，再接著讀下面幾句時，就會意識到作者把兩株棗樹分開說的緣由了。請看“這上面的夜的天空，奇怪而高，我平生沒有見過這樣的奇怪而

6、高的天空。”孤獨、寂寞、無聊，這種難以擺脫的情緒，只能用“一株是棗樹，還有一株也是棗樹”這樣重復、單調、令人感到失望厭煩的言語形式來表達，讓讀者從中直覺到作者所體驗過的情感形式。這種言語形式與情感形式，在結構上具有相似性。再看魯迅的祝福，祥林嫂三次向村里人訴說同樣的話：“我真傻，真的，”學生讀起來，非但不同情，反而感到好笑。如果學生認真地讀祝福全文，聯系祥林嫂的一生來看，就會發現一個母親靈魂的深沉的痛苦和無奈的掙扎。教師應該啟發學生，這是作者熟悉人生、透徹地了解人生的魯迅先生，深知象祥林嫂這樣一個無依無靠的窮寡婦，喪失了她最可寶貴的東西唯一的兒子之后，那心境、那情緒、那言行必定是什么樣的。所以

7、，用祥林嫂三次重復的語言表達盡了她精神上遭受的巨大折磨。可見，作品采用什么樣的結構形式，運用什么樣的描寫手法，當然有作家的藝術修養和藝術技巧問題。但歸根結底取決于作者對生活的認識、體驗與感受的深度，是審美情感介入的結果。這也是學生閱讀時所要努力體會的。錯失同化。閱讀時錯誤理解言語對象，出現同化離開順應，即歪曲地同化的情況。例如，學生對恩格斯在馬克思墓前的講話一文中“當做蜘蛛一樣輕輕抹去”一句的理解常常出現偏差，有的學生認為表現馬克思胸懷大志；有的說是心胸寬廣；又有的認為是寬宏大量等。這些似是而非的發言容易使其他學生的思維產生定勢。他們沒有認識到這句話寫出了馬克思不屑一顧的態度，表現了對資產階級

8、的蔑視之意。再如，學生對兩小兒辯日的論爭，有的贊成“車蓋說”，有的同意“滄涼說”，他們都憑自身的經驗，從課文言語中找根據來擊破對方。事實上，“車蓋”派犯的是視覺差的錯誤，“滄涼”派犯的是觸覺差的錯誤，所以，他們都是一種錯覺。但要深入了解太陽在不同時間距離地球遠近的問題還要懂得很多的科學道理。教師要引導學生通過爭論，再進行總結，把學生從經驗性的描述提高到科學的理性思維水平，發展學生的思維能力。同時，孔子的“知之為知之，不知為不知”的實事求是科學態度，對學生也是一種很好的思想教育。疏漏同化。閱讀時理解言語出現丟三落四或熟視無睹的現象。例如，祝福一文開頭，寫“我”到了魯鎮，見到魯四老爺時，他一見面就

9、“大罵其新黨。”但我知道，這并非借題在罵我，“因為他所罵的還是康有為。”閱讀時，學生很容易從“大罵其新黨”這句看出魯四老爺立場的保守反動，可是對作者特地隨后加上的一句“但我知道，這并非借題在罵我“因為他所罵的還是康有為”卻不去理會，更不能從而得出什么結論。這種情況下，教師應提醒學生細心體會這句話的含義，并且要特別注意“·還·是”意味著什么？經過點撥，學生才理會到，康有為后來已成了保皇黨反對辛亥革命，早已不是“新黨”而成“舊黨”了。在辛亥革命已十多年之后還罵康有為是新黨，可見魯四老爺不僅是保守反動，而應該更進一步說明他是多么地孤陋寡聞，閉目塞聽，又何等地頑固可笑，其諷刺意味就

10、更加強烈了。以上這些情況在閱讀教學中經常碰到，在此就不一一例舉了。那么，為什么學生不能正確地理解課文內容，出現種種以自我為中心的同化現象呢？根據圖式理論，至少有以下三種原因：“、讀者可能并不具有適合于該課文的圖式。在這種情況下，讀者就不可能了解課文的內容。、讀者具有適合于該課文的圖式，但是作者在課文中所提供的線索，不能使這種圖式活動起來。在這種情況下，讀者也不可能了解課文的意義。如果我們能夠向讀者提供更多的線索，讀者就可能了解這篇課文。、讀者可能發現對于課文的一致的解釋，但是，這種解釋并非作者的解釋。這種情況下，讀者將了解課文，但他將錯誤地了解作者。”那么，應該如何避免上述情況的出現，使學生內

11、部的同化與順應的功能性更有效地達到平衡，從較初級的結構“建構”成較高級較復雜的結構呢？語文教師就應當對言語原來在學生心目中的樣子與實際上的樣子之間的差距心中有數，通過自己的教學行為直接影響學生的認知結構，有的放矢地努力縮短這一差距，從而使它在新知識的學習和理解中發揮作用。二、語文概念學習的認知圖式及教學策略概念是人腦對同類事物共同本質特征的反映。在心理學上，又將概念定義為具有共同關鍵屬性的一類對象、事件、情境和性質。現代認知心理學認為，新概念與學生原有認知結構中的有關知識相互作用，構成有意義的學習，從而形成更進一步分化的認知結構，或稱認知圖式。其類型一般有三種：當新概念被吸收到原有的認知圖式內

12、，列入原有的知識系統之中，新舊知識結構就形成下位關系；當所學的新概念包含原有認知結構中的幾個已知概念時，形成上位關系；當新概念既不屬于原有認知圖式中的有關概念，也不將原有的特殊概念概括于新概念之中，此時形成同位關系。認知圖式除知識的相互關系及其表征外，還包括概念如何被運用的信息。因此，指導學生正確構建語文概念圖式須著眼于兩方面，即既強調概念的理解，又重視概念的應用。由于詞是概念的物質外衣，一般說來，一個詞代表一個概念。下面我們先以特級教師錢夢龍教學知識短文詞義為例給以分析。師：今天我們學習知識短文詞義。先拿一些東西給同學們看看，大家說說看。這本是什么書？生：語文書。師：這本是什么書？生：英語書

13、。師：如果這兩本書并在一起，你們叫它什么？生：書。師：說得范圍小一點。生：教科書。師：這本是什么？生：詞典。師：它是不是一本書？生：是書。師：什么書？生：工具書。師：三本并在一起叫什么？生：書。師：對啦，語文書、教科書、書，詞義所指的范圍一點點擴大了。這是一本書嗎？生：不是，是報紙。師：為什么它不是書？生：因為少。生：一堆報紙也不能叫書。書是有封面的，報紙沒有封面。生：不一定，假如我有一本書，封面撕掉了，但總還叫它是書。畫報也有封面，但就不叫書。生：書是裝訂成冊的著作。師：這不是也有封面嗎？但就不能叫書。書是裝訂成冊的著作，你大概是從詞典上看來的吧？作為一本書首先要裝訂成冊。同時還必須具備另外

14、一個條件：是著作。書是裝訂成冊的著作。這是“書”的定義。現在請你們給教科書下定義。生：教科書是用于教學的裝訂成冊的著作。師：對！再請你們對語文書下定義。生：用于語文教學的裝訂成冊的書。師：對啦！這里又多了一個限制成份。從上面的例子，我們可以發現一種現象。從“書”到“教科書”再到“語文書”，它們的范圍怎么樣？生：縮校師：那么它們的詞義呢？是一步步地具體呢，還是一步步地籠統？生：具體。師：你們又發現了一種現象：范圍越小，詞義怎樣？生：詞義越具體。師：那么范圍越大呢？生：詞義越籠統。分析以上“書”的概念圖式形成的教學策略有：運用直觀手段，使學生獲得感性認識。因為象“書”、“筆”、“燈”等這樣的概念，

15、是屬于能通過觀察獲得的具體概念。在課堂上出示的語文書、英語書、詞典、報紙、練習本等教具，起到直觀的作用，讓學生通過對大量同類事物的具體比較、辨別、分析，有助于理解“書”這一概念。引導分析概念的特征。錢老師為學生提供反映概念本質特征的具體情境，再引導學生辨別有關概念的正反例證，通過充分討論分析，得出書這一概念的本質特征是裝訂成冊與著作二點。這樣，有助于學生將已識別的特征用語言給以清晰地表達和有序地儲存于記憶之中。用語言表達定義。要求學生將與概念有關的本質特征組合起來，用語言加以概括，這一過程叫做“下定義”。下定義并不是用背誦概念名稱來認識概念圖式所蘊含的信息，而是要求通過對概念的完整定義，揭示與所屬的同類事物和其它同位概念的關系，從而正確地運用概念。錢老師還結合實例，從概念內涵揭示的幾個特征和涉及的外延入手加以引導分析，比較概念，使學生掌握的知識更牢固。在概念的應用過程中建立概念系統。學習心理學認為，一個重要概念，是在概念系統中形成