1、國內學科教案知識研究綜述 摘要：國內關于“學科教案知識”的研究經歷了起步階段、發展階段和繁榮階段。這 些主要集中在學科教案知識的內涵、特征、構成要素、發展的途徑與策略等方面的研究以 及師范生的學科教案知識發展研究等。學科教案知識研究中存在的不足主要在于重復研究 較多、缺乏對特定學科教師的學科教案知識的深入研究、缺乏對學科教案知識發展階段的 研究、缺乏對師范院校促進學生學科教案知識發展的深入、系統研究。 關鍵詞：學科教案知識“學科教案知識”研究 “學科教案知識” （Pedagogical Content Knowledge，簡稱 PCK）是美國學者舒爾曼 （Shulman）在 20 世紀 80

2、年代西方教師專業化運動中為凸顯教師的專業性而提出的一個新 概念。他認為， PCK 是教師專業發展的核心指標， 是教師與學科專家有所區別的專門知 識。 自舒爾曼提出了 “學科教案知識”這一概念之后，圍繞著學科教案知識的內涵、學科 教案知識的特征以及學科教案知識的建構，中外學者們展開了大量而深入的研究。本論文 主要探討國內學者有關學科教案知識方面的研究。 一、國內“學科教案知識”研究的發展概述 （一） “學科教案知識”研究的主要成果 由于國內學者對 PCK 的翻譯不同，有學者將之譯為“學科教案知識”（本文采用此種 譯法），有學者將之譯為“教案內容知識”，本研究分別以“學科教案知識”、“教案內 容知

3、識”和“ PCK”為關鍵詞進行檢索，共檢索到各種文獻 66 篇，其中期刊論文論文 49 篇，碩士論文 14 篇，博士論文 3 篇。另外，目前國內出版的有關學科教案知識研究的中文 專著 3 部。 （二） “學科教案知識”研究的階段及其特點 盡管國內關于“學科教案知識”研究文獻并不多，不過，從歷年文獻數量變化的統計 圖中，我們不難發現，國內有關“學科教案知識”發展的研究呈現出明顯的階段性（見下 圖）： 國內“學科教學知識”研究文獻數量分析（截止到 2010年 9月） 1.起步階段（2000 年一一 2004 年）。 自 2000 年學者白益民引入“學科教案知識” 這一概念以來，“學科教案知識”研究

4、呈現緩慢發展趨勢。就研究的內容而言，這一階段 的“學科教案知識研究”主要以介紹和引進為主。如學者白益民的論文學科教案知識初 探就是以介紹國外“學科教案知識”的研究動態為主。這一時期的譯作主要有范良火的 教師教案知識發展研究（華東師范大學出版社， 2003）,朱曉燕的中學英語新教師 學科教案知識的發展（南京師范大學出版社， 2004 ）。 2發展階段（ 2005 年 2007 年）。從研究文獻的數量上看，這一時期的研究成果 相比前一階段有了明顯的增加；就研究內容而言，這一時期的研究主要集中在學科教案知 識內涵、結構、特征等宏觀與抽象方面的探討，很少將學科教案知識的研究與具體的某個 學科結合起來；

5、就研究方法而言，這一時期的研究以思辨為主，傾向于運用演繹的方式探 索學科教案知識的內涵、結構、特征等，而以實證的方式探究教師學科教案知識現狀、來 源與建構的研究并不多見，僅有少數學者從數學學科的視角探究了數學教師 SMK 與 PCK 的關系，以及專家教師與非專家教師的 PCK 比較。 3繁榮階段（ 2008 年 2010 年）。 無論是從研究文獻的數量上看，還是從研究成 果的質量上看，這一時期的研究都出現了一個大的飛躍。就研究文獻的數量而言，這一時 期有關學科教案知識的期刊論文共有 34 篇；碩士論文 13 篇，博士論文 2 篇，專著 1 本。 就研究文獻的質量而言，這一時期的研究也有了顯著的

6、改善與提高，其主要體現在：一方 面學科教案知識研究與具體學科相結合，這一時期的學科教案知識研究覆蓋了數學、語 文、英語、物理、化學、政治等方面；另一方面，學科教案知識研究逐漸深化，這一時期 的學科教案知識研究突破前兩個階段關于學科教案知識靜態描述的研究，從動態的視角探 索教師學科教案知識發展的過程與發展的路徑；再一方面，學科教案知識研究的本土化意 識開始增強； 而在研究方法方面， 以實證研究為主體的多種研究方法整合成為這一時期學 科教案知識研究的又一大特色。 三、國內學科教案知識研究的熱點 （一）學科教案知識的內涵研究 正如國外學者對學科教案知識內涵的認識存在分歧一樣，國內學者對學科教案知識內

7、 涵的理解也并沒有一個一致標準。而從其發展的歷程看，也大致經歷了一個從靜態認識到 動態把握再到綜合理解的過程。早期的學者往往更加認同學科教案知識內涵的靜態理解， 如有學者在分析了國外學者關于學科教案知識的研究指出，“學科教案知識的核心就是向 特定學生有效呈現和闡釋特定內容的知識” 1，“教師學科教案知識是教師關于如何將自 己所知道的學科內容以學生易理解的方式加工、轉化給學生的知識” 2 ，“教案內容知識 是把科學形態的學科知識轉化為教育形態的學科知識的知識” 3 ；隨著學者們對學科教案 知識認識的進一步深化，動態理解學科教案知識的趨勢逐漸明顯，如有學者就指出，學科 教案知識“是特定的學科內容知

8、識、教案法知識和情境知識的整合或轉換” 4 。 事實上， PCK 既有靜態方式的存在，更是自我建構的結果，正因為如此，有學者指 出，“兩種路徑的研究從不同角度揭示學科教案知識的本質，各有其合理性，也各有其局 限性。如果把兩者的觀點有機結合起來，研究者能更好地認識與研究學科教案知識?！?因此，對于 PCK 理解，我們應該以一種綜合的思維去把握。 （二）學科教案知識的特征研究 學科教案知識具有什么樣的特征？從學科學科教案知識的內涵入手，結合自己的理解 與實踐，國內學者們提出了不同看法。有學者認為，學科教案知識具有建構性、整合性、 轉化性等特征。 6 有學者從學科教案知識的本質出發，提出學科教案知識

9、所具有的特征： 與內容相關；基于經驗的反思，具有實踐性；個體性；情境性。 7 有學者從學科教案知識 的動態建構視角出發指出，學科教案知識的建構呈現出以下幾個特征：綜合性、情境性、 個體性、實踐性、默會性、開放性。 8 還有學者從知識的本質出發，闡述學科教案知識的 特征。該學者認為，學科教案知識具有緘默性、溝通性、敘事性、價值性。 9 事實上，不同的學者只是從不同的視角對學科教案知識的特征進行了探討，綜合學者 們的研究，我們不難發現，學科教案知識具有實踐性、整合性、情境性、建構性、個體 性、價值性等幾個方面的特征。 三）學科教案知識的構成要素研究 國內學者有關 PCK 構成要素的研究主要沿著兩個

10、方向展開，一是從教育學的視角探討 普遍意義上的 PCK 構成要素；一是從學科的視角的探討不同學科的 PCK 構成要素。 1教育學視野下的 PCK 構成要素研究。 國內關于學科教案知識構成要素的研究，主 要有三類型七要素說、七要素說、兩類型六要素說等幾種觀點。三類型七要素說的觀點認 為，學科教案知識主要包含三方面的知識：有關學科的知識、有關學生的知識、有關學生 學習的知識；其中“關于學生的知識”又可分為：對特定學科主題的興趣，對特定學科主 題的動機，學習特定學科主題可能存在的困難，有關特定學科主題的現有知識經驗或偏見 和誤解，以及解決這些問題的策略。關于學生學習的知識主要指有關學生認知的知識。

11、10 七要素說的觀點認為，教師的學科教案知識應該由七個部分構成：教案目的知識，課程知 識，學科內容知識，有關學習者的知識，一般教育學知識，有關自我的知識，學科教案知 識發展的知識。 11 兩類型六要素說的觀點認為，教師學科教案知識的主要成分有兩種：教 師學科教案的統領性觀念和特定課題的學與教的知識；其中，學科教案的統領性觀念包括 學科內容的知識與教案目的的知識兩類，特定課題的學與教的知識包括學生理解的知識、 內容組織的知識、效果反饋的知識和教案策略的知識四類。 12 2學科視野下的 PCK 研究。 學科視野下的 PCK 研究以數學方面的研究成果最為豐 富。其中比較有代表性的觀點有兩種，一種觀點

12、認為，教師所擁有的數學教案知識由兩大 核心五種成分構成：一是特定數學內容與教案聯合的知識，包括：怎樣按有意義的順序 來組織和呈現數學內容？為了促進學生的理解應該提供哪種或哪些形式的表達方式 （解 釋、圖形、符號、情境和操作等 ）？二是特定數學內容與學生聯合的知識，包括：學生在 特定數學內容的學習中會遇到什么困難？學生有哪些看法或誤解？教師所使用的教案 方法是怎樣處理學生的困難和誤解的？ 13后一種觀點認為，數學教案內容知識主要由三個 部分構成：數學學科知識；一般教案法知識；有關數學學習的知識。 14在其他學科 領域，學者們也進行了有益的探索。有學者把語文教師的學科教案知識歸納為語文學科知 識、

13、教案策略知識、關于學習者知識、情境知識四種知識的混合； 15英語教師的學科教案 知識主要由外語教案的目標、有關學生的知識、課程知識、外語教案策略知識、外語學科 內容知識、外語學習測試的知識以及教案法知識構成； 16就物理教案領域而言，教師學科 教案知識主要包括：關于課堂教案目標的知識、關于物理教案內容的知識、關于學生學習 的知識以及關于教案策略的知識和物理學習評價的知識； 17 而政治教師的學科教案知識主 要是由教案的課程知識、方法知識以及表征知識組成。 18 （四） 學科教案知識的發展途徑與策略研究 目前國內學者有關教師 PCK 發展途徑 /策略的研究并不少見。如，有學者從發展教師 PCK

14、的各種途徑的重要性入手，把“教案經驗和反思”、“同事的日常交流”視為教師 PCK 發展的最為重要的途徑，把“作為學生時的經驗”、“有組織的專業活動”、“教科 書與教案參考書”、“在職培訓”、“閱讀專業書刊”等視為教師 PCK 發展的重要的途 徑，而“職前教育”則被視為教師 PCK 發展的一般途徑。 19而其他一些學者也對其中的 一些方面進行了闡釋。不過，筆者以為，上述有關教師學科教案知識發展的研究并沒有超 越學者范良火的研究。然而，隨著對 PCK 認識的進一步加深，國內學者在此方面提出了一 些新的思想，如，有學者在對數學教師的教案內容知識及其特征進行分析并借鑒國內外關 于促進教師專業發展的各種

15、策略，提出了促進中學數學教師教案內容知識發展的策略 “行動學習”。 20 （五） 學科教案知識發展的影響因素研究 教師學科教案知識的發展一方面可以表現為發展的速度，一方面可以表現為發展的維 度，而不同的因素會對教師學科知識的發展產生不同的影響?！霸趯W科教案知識中的各個 部分的發展上是不平衡的，有些知識比較豐富，而有些知識卻非常貧瘠、缺乏。其主要原 因就在于教師所處的學校氛圍以及學校對于教師在教案上的要求?！?21目前，國內學者關 于教師學科教案知識發展影響因素的研究，結論主要集中在如下幾個方面：內部因素，如 教師的信念 22、態度 23、自我實現的需要 24 ，外部因素，如學校氛圍、交流的群體

16、 25等。 也有學者從學科知識向教案知識轉化的影響因素視角出發指出，學科知識是影響教師學科 教案知識發展的重要因素，“教師本身對學科知識的深刻理解是學科教案知識的一個重要 基礎”。 26 （六）學科教案知識的形成過程研究 早期的學者從靜態的視角比較了新手教師與專家教師的學科教案知識，實證的研究表 明，新手教師與專家教師在此方面存在明顯差異。 27 然而，教師的學科教案知識是如何形 成的，期間經歷了哪些階段？這是教師學科教案知識發展研究拓展與深入必須關注的問 題。有學者依據教師學科教案知識在其形成中的形態變化， 將其劃分為分離、 初步形成、 融合和個性化四個階段。 28有學者從教師的專業發展階段

17、出發指出，在教師專業發展的不 同的階段教師學科教案知識的形成與建構也呈現出明顯的階段性特征：學科教案知識形成 的初始階段、學科教案知識形成的充實階段、學科教案知識形成的豐富階段。 29 還有學者 借用舒爾曼的知識轉化理論指出，在數學知識向數學教案知識轉化的過程中，一要注重教 師對數學知識的深刻理解，二要發展初中數學教師對數學知識理解的多元表征體系，三要 培養職前教師對多元外部表征的合理選取能力。 30 （七）師范生的學科教案知識發展研究 如果學科教案知識是教師專業發展的核心，那么，以培養未來教師為目標的師范教育 就不能不關注如何在此階段促進師范生的學科教案知識發展。 1課程設置與師范生的學科教

18、案知識發展。實踐是學科教案知識形成的重要途徑，正 因為如此，不少學者從增加實踐課程及其課時比例的視角出發，論及促進師范生學科教案 知識的發展；不僅如此，有學者還提出了“改變一次性實習的做法，采用分散性實習模 式”的思想，從而激發師范生通過實踐性學習建構學科教案知識的動機； 31 還有學者從學 科教案知識建構的視角，提出增加教案知識課程的比重，包括教案評價、教案策略與教案 法、學生的學習特質、課程知識、有關學校情境與文化的教案社會學。 32 2教材體系與師范生的學科教案知識發展。有學者從微觀的教材體系建構的視角出 發，提出了學科教育學課程內容體系的構建設想。該研究者認為，“為什么教 （ WHY

19、），“教什么”（ WHAT ），“如何教”（ HOW ），“如何判斷教的怎樣” （HOW ），以及相關專題理論學習；另外，通過專題形式補充學習學科相關教育教案專題 基本理論也被視為拓展學生學科教案知識的一個重要渠道。 33 3教案方式與師范生的學科教案知識發展。學科教案知識的實踐性、建構性等特性對 教師教育課程的傳統教案方式提出了挑戰，基于此，有學者提出應大力倡導參與式、建構 式和案例式教案方法， 34有學者提出教案法課程的教案要強調學習的情境性和體驗性， 3 有學者提出了通過組建專業學習共同體來促進學生學科教案知識的發展， 36 還有學者從系 四、已有研究的不足與未來發展趨勢 （一）重復研究

20、較多 目前國內學者關于學科教案知識的研究，成果相對集中的是關于教師學科教案知識發 展途徑的研究。遺憾的是，大部分的研究成果并沒有突破學者范良火有關學科教案知識發 展路徑的研究。這種重復，不僅是研究方法與研究工具上的模仿，而且得出的結論也具有 極大的相似性。事實上，在范氏的研究中，作者也只是從宏觀、抽象的視角探討了教師學 科教案知識發展的各種不同來源，至于各種不同來源在教師學科教案知識發展是如何起作 用的，各種不同的發展來源具有什么樣的優勢和不足，而我們又該如何綜合運用不同來源 來促進教師學科教案知識的發展，等等，對于這些同樣需要深入探討的問題，國內學者的 研究顯得有些蒼白。從目前的研究成果看，

21、除了個別學者初步探討了“教研組與教師教案 知識發展關系” 38 這一問題之外，其他方面的探討尚不多見，這是今后的研究需要多加關 注的。 （二）缺乏對特定學科教師 PCK 的深入研究 無論學者們是從靜態的視角還是動態的視角認識學統的視角探索了教案實踐課程實施的新路徑。 37 科教案知識的認識，無論學者們對 學科教案知識構成要素的認識存在多大的差異，他們都不否認學科知識在教師學科教案知 識構成與發展中的作用。也就是說，學科教案知識是與學科知識是密不可分的，沒有學科 知識就無所謂學科教案知識；所謂教育學視角下的學科教案知識，總是建立在對具體學科 教案知識研究基礎之上的一種宏觀與抽象。因此，對于教師學

22、科教案知識的研究，我們更 多的應該關注學科的視野，從具體學科的視角下探討學科教案知識。然而，從目前的研究 狀況看，除了數學學科外，其他學科領域關于學科教案知識的研究，要么是從宏觀的學科 教案知識理論來演繹本學科的學科教案知識分析寬假，要么是直接借用相對成熟的數學學 科教案知識研究的分析框架，或是借用更加宏觀的國外學者格羅斯曼 （Grossman） 有關 PCK 構成要素研究，缺乏屬于自己學科的、具有本學科特色的學科教案知識研究分析框架。其 實，不同學科的 PCK 的呈現方式應該是有不同的，如，有學者從外語教案的視角出發，提 出了外語教育的學科教案知識內容，包括外語教案的目標、有關學生的知識、課

23、程知識、 外語教案策略知識、外語學科內容知識、外語學習測試的知識以及教案法知識。 39 雖然， 我們不能說這個分類框架有多么完善，但這種嘗試的精神卻是值得我們學習，我們需要在 今后的研究中，更多地從具體學科的視角探索具有本學科特色的學科教案知識構成與發展 路徑。 （三）缺乏對 PCK 發展的階段性研究 專家教師（優秀教師）與新手教師學科教案知識比較的研究，從存在的視角向我們展 示不同發展階段的教師其學科教案知識現狀。誠然，我們需要關注教師學科教案知識發展 的差異，不過，更需要我們關注的是，為什么會出現這種差異？只有深入追究這個問題， 弄清這個問題，我們才能在促進教師學科教案知識發展方面更有實效

24、。德魯特在關于學科 教案知識認知發展的研究中指出，“由于個體對四種成分的理解存在著差異，其學科教案 知識的水平和程度也會存在差異。 PCKg 的形成不可能是均衡的，而且，對不同因素理解 程度的改變會導致學科教案認知水平和程度的變化?！?40 然而，目前有關教師學科教案知 識發展的研究，忽視教師個體差異與教師學科教案知識發展關系的研究。事實上，在教師 專業發展不同階段，教師所關注的內容是有差異的，這種關注上的差異對教師學科教案知 識的發展是否會產生影響？會產生怎樣的影響？正是由于缺乏對這些問題的深入研究，導 致我們的職前教師教育與職后的教師培訓針對性不強、效果不佳的局面，因此，我們需要 在后續的

25、研究中加強這方面的探討。 （四）缺乏對師范院校促進學生 PCK 發展的深入、系統研究 理論與實踐脫節是師范院校飽受詬病的一個重要原因。為了解決這個問題，學者們進 行了多種嘗試，其中，從發展學生學科教案知識的視角出發探討理論與實踐結合、學科與 專業結合、學術與師范似乎是當前師范教育研究與改革的一個熱點。而且，從國內外的發 展趨勢看，關注師范生的學科教案知識發展日漸成為學者們研究的一個重要主題。不過， 就目前國內的研究成果，學者們研究的多是集中在如何從課程設置與課堂教案的視角探討 促進師范生學科教案知識發展，對于“師范教育能否促進學生學科教案知識的發展？如果 能，師范院校促進學生學科教案知識發展的

26、限度又在哪里？”這樣一些前提性的問題，卻 很少予以關注和探討。而恰恰就是對于這種前提性問題的忽視，導致了在探討促進師范生 學科教案知識發展的對策研究中，出現了沒有邊界的無限推演。師范教育不同于職后培 訓，它在促進學生學科教案知識發展方面，應該有著自己的限度。只有澄清了這些問題， 師范院校在促進學生學科教案知識發展方面才會有更加清晰的思路。 另外，從系統的視角看，師范生學科教案知識的形成是多因素共同作用的結果，然 而，目前的研究除了對教師教育課程設置與實施進行了一些初步的探討外，并未對其他問 題進行系統深入的思考。目前的教師教育課程的管理體制對師范生的學科教案知識形成會 有哪些不利的影響？學科教

27、案知識視野下的教師教育課程的目標應該如何重新定位？如何 在有限的時間內科學、合理地安排教師教育課程的類型與結構？如何變革現有的教師教育 課程實施方式才能適應教師專業發展的內在需要？如何改進現有的教師教育課程評價模式 才能更好地促進學生的學科教案知識發展？ 事實上，這些問題都是我們探討師范院校 促進學生學科教案知識發展過程中無法回避的，也是今后的研究中需要特別予以關注的。 參考文獻： 1 白益民. 學科教案知識初探 J. 現代教育論叢， 2000，（4）. 2 7 楊彩霞 . 教師學科教案知識：本質、特征與結構 J. 教育科學， 2006，（ 1） 3 1020 景敏 . 基于學校的數學教師教案

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