1、第四章 課程開發(fā)與校本課程 第一節(jié) 課程開發(fā)的一般原理 第二節(jié) 校本課程開發(fā)第1頁/共40頁第一節(jié) 課程開發(fā)的一般原理 一、課程開發(fā)的基本概念 二、課程開發(fā)的具體機(jī)制 三、課程開發(fā)的幾種模式第2頁/共40頁一、課程開發(fā)的基本概念 課程開發(fā)是課程領(lǐng)域的一個常用的重要概念，其英文表達(dá)是“Curriculum development”，主要是指使課程的功能不斷適應(yīng)社會、文化、科學(xué)等方面的要求，進(jìn)而持續(xù)不斷開發(fā)課程的活動與過程。 第3頁/共40頁（一）中央集權(quán)機(jī)制 即中央教育行政部門或其代理機(jī)構(gòu)作為課程開發(fā)的主體，通過國家權(quán)力負(fù)責(zé)對中小學(xué)課程進(jìn)行統(tǒng)一的研究、編制和推廣，學(xué)校的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)甚至教學(xué)

2、材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。我國長期以來實(shí)行的就是這種中央集權(quán)的管理體制。 二、課程開發(fā)的具體機(jī)制第4頁/共40頁（二）地方分權(quán)機(jī)制 與中央集權(quán)機(jī)制相比，地方本位的課程開發(fā)通常是指在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由地方教育行政部門負(fù)責(zé)并依據(jù)當(dāng)?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而進(jìn)行的課程開發(fā)。地方本位課程開發(fā)強(qiáng)調(diào)地方或社會發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和要求。美國是地方分權(quán)機(jī)制的典型代表。 二、課程開發(fā)的具體機(jī)制第5頁/共40頁（三）學(xué)校自主機(jī)制 學(xué)校自主課程開發(fā)機(jī)制，也叫校本課程開發(fā)機(jī)制，它是以學(xué)校教師為主體自主開發(fā)學(xué)校課程。例如，在美國的私立學(xué)校，學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系和收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)等主要由學(xué)校董事會

3、決定，學(xué)校對課程擁有自主決策和執(zhí)行的權(quán)力，這就是典型的課程開發(fā)的學(xué)校自主機(jī)制。二、課程開發(fā)的具體機(jī)制第6頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標(biāo)模式 1.課程目標(biāo)的選擇與界說 三個來源 （1）對學(xué)習(xí)者本身的研究。 （2）對校外當(dāng)代生活的研究。 （3）學(xué)科專家對目標(biāo)的建議。第7頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標(biāo)模式2兩個篩子（1）學(xué)校信奉的教育和社會哲學(xué)。（2）學(xué)習(xí)心理學(xué)所提示的選擇教育目標(biāo)的準(zhǔn)則。 目標(biāo)確定后，還要用有助于選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)教學(xué)的方式把這些目標(biāo)加以陳述。泰勒認(rèn)為最有效的陳述方式就是既指出學(xué)生養(yǎng)成的行為，又言明這種行為能在其中運(yùn)用的生活領(lǐng)域和內(nèi)容。第8頁/共

4、40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標(biāo)模式 2. 選擇和建立適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)五條原則：（1）為了達(dá)到某一目標(biāo)，學(xué)生必須具有使他有機(jī)會實(shí)踐這個目標(biāo)所隱含的那種行為的經(jīng)驗(yàn)。（2）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生由于實(shí)踐目標(biāo)所隱含的那種行為而獲得滿足感。（3）學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)，是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的。（4）有許多特定的經(jīng)驗(yàn)可用來達(dá)到同樣的教育目標(biāo)。（5）同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)往往會產(chǎn)生幾種結(jié)果。第9頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標(biāo)模式 2.選擇和建立適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) 選擇和建立學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)較為有效的實(shí)施程序是： 先要求參與課程編制規(guī)劃的每一個成員，提出少量在他們看來是合適的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，然后用集體審議的

5、過程來評論、批判和確定那些很有希望進(jìn)一步完善課程編制的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。第10頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標(biāo)模式 2.選擇和建立適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)首先，能夠吸引學(xué)生，并讓學(xué)生感到是值得去學(xué)的；其次，盡量能夠利用小組學(xué)習(xí)的方式；最后，能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的遷移，使學(xué)生將課堂里學(xué)的東 西能夠遷移到課堂以外的生活中去。第11頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標(biāo)模式 3.組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織關(guān)系： （1）縱向組織關(guān)系連續(xù)性和順序性。 （2）橫向組織關(guān)系整合性。確定組織的要素及其組織策略確定組織結(jié)構(gòu)，即課程的呈現(xiàn)方式 最高層次的結(jié)構(gòu)形式具體科目、廣域課程、核心課程、單元課程。 中

6、間層次的結(jié)構(gòu)形式按時間順序組織的學(xué)程、以一學(xué)期或?qū)W年為單位的學(xué)程。 最低層次的結(jié)構(gòu)形式課、課題、學(xué)習(xí)單元。第12頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標(biāo)模式 4.課程評價教師的教學(xué)實(shí)踐是檢驗(yàn)課程有效性的重要手段。評價方法 紙筆測驗(yàn)、觀察、交談、問卷調(diào)查、收集學(xué)生的作品、抽樣調(diào)查等。評價的基本程序：（1）界說目標(biāo)，從行為和內(nèi)容兩個維度來確定評價的目標(biāo)。（2）確定使學(xué)生有機(jī)會表現(xiàn)教育目標(biāo)所隱含的那種行為情境。（3）編制評價手段，要注意確保評價手段的客觀性、信度和效 度。（4）解釋和使用評價結(jié)果。第13頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（一）泰勒目標(biāo)模式 4.課程評價 泰勒的課程評價模式是教

7、育評價理論發(fā)展史上第一個比較完整的評價模式，也是最有影響的模式，它以目標(biāo)為依據(jù)，檢查實(shí)際活動達(dá)到目標(biāo)的程度，根據(jù)反饋信息修改活動方案，具有較強(qiáng)的可操作性。但是，泰勒模式的不足之處是忽視對課程目標(biāo)自身的評價，并忽視過程性評價和對學(xué)生個性發(fā)展的特殊性的關(guān)注。第14頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（二）斯騰豪斯過程模式 1.課程開發(fā)的依據(jù) 斯滕豪斯將英國教育哲學(xué)家皮斯特（R.S.Peters）的思想作為自己課程開發(fā)的依據(jù)。皮斯特認(rèn)為，知識和教育本身具有內(nèi)在的價值，這種價值是固有的，人們可以直接比較和評價這些價值，而無須依靠它們所導(dǎo)致的結(jié)果來評價他們。所以人們完全可以通過詳細(xì)說明內(nèi)容和程序原則的方法

8、來合理地開發(fā)課程，而不必用預(yù)先指定所希望達(dá)到的結(jié)果。第15頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（二）斯騰豪斯過程模式 2.選擇課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn) （1）如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動允許學(xué)生在活動時作出選擇并允許對自己選擇的結(jié)果進(jìn)行反思，那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。 （2）如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動讓學(xué)生起積極的作用而不是起被動的作用，那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。 （3）如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動要求從事對觀念的探究，理智過程的使用，或目前面臨的問題（無論是個人的還是社會的問題），那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。 （4）如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動涉及實(shí)在的事物（如真實(shí)的客體

9、、材料和人工制品），那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。 （5）如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動可以讓處于各種不同能力水平上的學(xué)生成功地完成這種活動，那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。 （6）如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動要求學(xué)生在新的情境里考察某一觀念、理智過程的使用，或以往已經(jīng)研究過的當(dāng)前面臨的問題，那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。第16頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（二）斯騰豪斯過程模式 2.選擇課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn) （7）如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動要求學(xué)生考察社會上公民通常都不考察的即通常被國內(nèi)主要傳播媒介所忽視白課題或議題，那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。 （8）如果其他東西都相同

10、，但某項(xiàng)活動要學(xué)生和教師作出一些“冒險”當(dāng)然不是生命的冒險，而是成敗的冒險，那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。 （9）如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動要求學(xué)生重寫、詳述并完善他們最初的努力，那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。 （10）如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動要求學(xué)生運(yùn)用并掌握有意義的規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)或?qū)W問，那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。 （11）如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動使學(xué)生有機(jī)會與他人一起參與安排、實(shí)施計劃并分享活動的結(jié)果，那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。 （12）如果其他東西都相同，但某項(xiàng)活動與學(xué)生表述的意圖相聯(lián)系，那么這項(xiàng)活動就比其他活動更有價值。第17頁/共40頁三、課程開發(fā)

11、的幾種模式（二）斯騰豪斯過程標(biāo)準(zhǔn) 3.課程評價 斯滕豪斯認(rèn)為，課程評價不應(yīng)以目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況為依據(jù)，而應(yīng)以在多大程度上反映知識形式，實(shí)現(xiàn)程序原則為依據(jù)。 過程模式從根本上說是一種批評模式，而不是一個評分模式。這不等于說在過程模式指導(dǎo)下的教學(xué)活動中學(xué)生不能被測驗(yàn)，而是過程模式更重視課程教學(xué)過程中的形成性結(jié)果，更傾向于形成性評價和教師的診斷。第18頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（三）施瓦布實(shí)踐模式 1.課程開發(fā)的依據(jù) 施瓦布的實(shí)踐模式以杜威哲學(xué)中的實(shí)踐理性為重要思想來源。從教育本身出發(fā)，對各種實(shí)際需要、問題和可能性進(jìn)行綜合的建設(shè)性探討，這正是實(shí)踐理性的基本意蘊(yùn)。具體在課程方面，鑒于以往課程開發(fā)模

12、式存在的弊端，施瓦布積極吸取“實(shí)踐理性”的基本意蘊(yùn)，強(qiáng)調(diào)課程開發(fā)的實(shí)踐價值和動態(tài)過程，追求課程的實(shí)踐性，進(jìn)而試圖將人們的目光從過度追求課程開發(fā)的原理和程序重新拉回到具體的教育情境和課程實(shí)踐中來。第19頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（三）施瓦布實(shí)踐模式 2.課程開發(fā)的主體 實(shí)踐模式中把教師和學(xué)生看作是課程開發(fā)的主體，他們與學(xué)科內(nèi)容、環(huán)境一起構(gòu)成課程的四要素。 教師作為課程開發(fā)的主要設(shè)計者，也參與了課程的創(chuàng)造，這樣對課程內(nèi)容就可以根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)以及教育情境，進(jìn)行調(diào)整和加工，進(jìn)而更好地適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。 學(xué)生作為課程開發(fā)的主體之一，有權(quán)對教師提供的課程進(jìn)行選擇，有權(quán)對于什么學(xué)習(xí)內(nèi)容是有價值的以及如何

13、掌握這些內(nèi)容等向教師提出質(zhì)疑。第20頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（三）施瓦布實(shí)踐模式 3. 課程開發(fā)的主要方法 施瓦布認(rèn)為課程開發(fā)只有在總體上從理論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的運(yùn)作方式，課程領(lǐng)域才會有新的復(fù)興。這種新的運(yùn)作方式需要有新的課程開發(fā)方法集體審議 。 審議就是在特定情境中通過對問題情境的反復(fù)權(quán)衡而作出的行動決策。 施瓦布認(rèn)為課程開發(fā)的基本要素應(yīng)包括：教材、教師、學(xué)生、環(huán)境，而集體審議的重要內(nèi)容就是謀求課程四要素的相互協(xié)調(diào)和平衡 。審議小組的人員構(gòu)成，如前所述，通常是由校長、教師、學(xué)生、家長、社區(qū)代表、教材專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家等人組成。 第21頁/共40頁三、課程開發(fā)的幾種模式（三）施瓦布實(shí)踐

14、模式 施瓦布的實(shí)踐模式注意到了課程開發(fā)的復(fù)雜性，同時，還滿足了不同課程開發(fā)主體的價值愿望，尤其充分尊重了教師和學(xué)生的主體性。這種“自下而上”的模式，利于課程開發(fā)的科學(xué)化、民主化。但由于實(shí)踐模式力圖調(diào)和各種課程主體的價值訴求，這在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中往往難以做到。對于實(shí)踐情境的過度關(guān)注，也容易忽略客觀存在的、具有一般意義的課程開發(fā)理論的價值，容易走向相對主義。 第22頁/共40頁第二節(jié) 校本課程開發(fā) 一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義 二、校本課程開發(fā)的特征與意義 三、校本課程開發(fā)的實(shí)施第23頁/共40頁一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義（一）何謂校本課程 校本課程是指以校為本的、基于學(xué)校的實(shí)際狀況、

15、為了學(xué)校的發(fā)展、由學(xué)校自主開發(fā)的課程。在我國，它特指在國家基礎(chǔ)教育課程計劃中預(yù)留出來的、允許學(xué)校自主開發(fā)的、在整個課程計劃中占10%-25%的課程。第24頁/共40頁一、校本課程與校本課程開發(fā)的基本涵義（二）什么是校本課程開發(fā)校本課程開發(fā)有廣義和狹義之分： 廣義的校本課程開發(fā)是指以校為本的、基于學(xué)校的實(shí)際狀況、為了學(xué)校的整體發(fā)展，學(xué)校自主展開的課程開發(fā)活動，它是對學(xué)校課程的整體改造，能夠體現(xiàn)學(xué)校的價值追求和教育理想； 狹義的校本課程開發(fā)則特指對國家基礎(chǔ)教育課程計劃給學(xué)校預(yù)留出來的10%25%的課程的開發(fā)。第25頁/共40頁二校本課程開發(fā)的特征及其意義 校本課程開發(fā)的特征 校本課程開發(fā)的意義第2

16、6頁/共40頁一、校本課程開發(fā)的特征（一）從兩個角度進(jìn)行分析 1. 從課程管理的角度看，校本課程開發(fā)的責(zé)任方是學(xué)校和教師，是一種較為民主的課程決策機(jī)制。 2. 從課程開發(fā)的角度看，它作為一種課程開發(fā)模式，在開發(fā)主體、開發(fā)范圍、教師角色、對學(xué)校、教師和學(xué)生的影響等方面均有自身特色。（二）根本特征以校為本 基于學(xué)校、為了學(xué)校、屬于學(xué)校。第27頁/共40頁一、校本課程開發(fā)的特征（三）校本課程開發(fā)成功有效的基本標(biāo)志 1.學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師積極主動地參與。 2.有廣泛的社會聯(lián)系和便捷地獲取豐富課程資源的途徑。 3.建立能夠滿足本校學(xué)生多種興趣需要和適應(yīng)其個性特點(diǎn)的課程體系，學(xué)生們能夠積極參與進(jìn)來，獲得有效的

17、教育和發(fā)展機(jī)會，師生良性互動和共同促進(jìn)課程發(fā)展。 4.通過校本課程開發(fā)，學(xué)校教育質(zhì)量得到了提高，學(xué)校辦學(xué)水平得到了提升，教師專業(yè)素養(yǎng)提高，學(xué)生學(xué)業(yè)成績改善、個性自由充分地發(fā)展。第28頁/共40頁二、校本課程開發(fā)的意義（一）世界各國重視校本課程開發(fā)的原因 校本課程開發(fā)和國家課程開發(fā)哪個更有意義，必須結(jié)合各國實(shí)際來具體分析。 強(qiáng)調(diào)校本課程開發(fā)的國家注重的是課程決策過程的民主化，希望課程能夠照顧學(xué)校差異、教師和學(xué)生的個性特點(diǎn)，適應(yīng)社會多元化要求。 通過校本課程開發(fā)打破國家、地方對課程開發(fā)的壟斷，解放學(xué)校、解放教師，使得左右學(xué)校課程的各方力量各司其職、各盡其能，實(shí)現(xiàn)課程決策的民主化，這是國際上推崇校本

18、課程開發(fā)的國家最直接而現(xiàn)實(shí)的追求。第29頁/共40頁（二）我國校本課程開發(fā)的現(xiàn)實(shí)意義 1.它賦予了學(xué)校和教師開發(fā)課程的權(quán)力和職責(zé)，使得課程決策民主化。 2.它給學(xué)校和教師提供了自由發(fā)展的機(jī)會和空間，有助于提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教師的教育素養(yǎng)。 3.對學(xué)生來說，個人的興趣需要和個性特點(diǎn)在課程上得到了照顧，在學(xué)校教育體制內(nèi)有了實(shí)現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機(jī)會。 4.它打破政府對課程開發(fā)的壟斷，使得課程開發(fā)走進(jìn)民間，人人都有機(jī)會掌握課程開發(fā)的技術(shù)，促進(jìn)了課程理論知識和開發(fā)技術(shù)的普及。二、校本課程開發(fā)的意義第30頁/共40頁（三）校本課程開發(fā)的理論意義 1.它發(fā)展了學(xué)校能夠進(jìn)行課程決策的信念。 2.它從理論

19、上確立了國家、地方、學(xué)校在課程開發(fā)方面的職責(zé)和權(quán)限，開拓了課程管理民主化的有效途徑，為解決課程的統(tǒng)一要求和多樣性之間的矛盾關(guān)系提供了一條思路。 3.它豐富了課程觀，發(fā)展了課程開發(fā)的模式。 4.校本課程開發(fā)還豐富了教師教育理論，解決了教師教育中理論與實(shí)踐結(jié)合的問題，開拓了一條有效地進(jìn)行教師培訓(xùn)的途徑，為人們研究教師專業(yè)發(fā)展理論提供了新視角。 5.校本課程開發(fā)還使廣大中小學(xué)成了各種教育理念和課程理論的“試驗(yàn)田”。二、校本課程開發(fā)的意義第31頁/共40頁三校本課程開發(fā)的實(shí)施 一、誰來開發(fā) 二、怎么開發(fā)第32頁/共40頁三、校本課程開發(fā)的實(shí)施（一）誰來開發(fā)1課程開發(fā)是多方合作的過程。教師是校本課程開發(fā)的主體，校外專家、學(xué)生、家長和其他參與校本課程開發(fā)的人士則都屬于輔助人員，從不同方面參與、支持、幫助教師實(shí)施校本課程開發(fā)。2校本課程開發(fā)的兩種形式： 自上而下。 自下而上。第33頁/共40頁三、校本課程開發(fā)的實(shí)施3學(xué)校實(shí)施校本課程開發(fā)需具備的基本條件：（1）明確而獨(dú)特的學(xué)校教育哲學(xué)。（2）民主開放的學(xué)校組織結(jié)構(gòu)。（3）體現(xiàn)學(xué)校教育