1、    重拾能傾處理交互，超越媒體比較研究能傾處理交互對教育技術研究之意義與價值的新解讀    摘要：對技術與教育相互作用之機制的破解是利用技術促進教育的基礎和前提。該文認為，能傾處理交互正是一個致力于揭示技術與教育相互作用機制的研究框架。在對歷史的追索中發現，能傾處理交互源于實驗心理學和相關性心理學這兩種不同研究路向的聚合，突破了對教育的一維性概念化理解。該文從教育技術學的視角出發，在對能傾處理交互的基本假設及其研究進展的歷史與邏輯進行考察的基礎上，認為能傾處理交互這一理論框架在科學層面上極大推進了對個別化教學的探索，并幫助教育技術超越了媒體比較的研究

2、框架，走出了尋求“超級媒體”的理論迷局，開辟了學習、媒體與認知交互機制研究的新天地，對今天我們面對層出不窮之新媒體如何避免重蹈媒體比較研究的覆轍，把焦點集中于媒體如何促進學習的研究具有重要價值。關鍵詞：能傾處理交互，媒體比較研究，程序教學，個體差異，個別化教學引言技術創新是推動教育技術進步的最重要動力之一。進入21世紀以來，各種信息技術的創新層出不窮，并在很短時間內被應用于教學。教育技術的發展迎來了空前繁榮。然而在這種繁榮景象的背后，教育工作者和社會公眾始終有一個揮之不去的疑惑：這些眼花繚亂的技術創新在教學和學習中應用的效果究竟如何？要想對這一問題做出回答，需要重新回到歷史，回到能傾處理交互這

3、一理論框架。 一能傾處理交互源于兩種心理學研究路向的歷史聚合1科學心理學的兩種研究路向及其聚合的現實需求 在科學心理學的疆域內，一直存在著兩種不同的研究路向，一種是實驗心理學，另外一種則是相關性心理學，二者不論是在科學信念還是在研究方法上都表現出顯著差異。1實驗心理學以經典自然科學為楷模，以實驗室實驗為手段，其眾所周知的優點在于可以讓各種不同的情境變量都處于嚴格控制之中，典型代表就是20世紀初發端于美國，并在相當長一段時間內幾乎統治了整個心理學王國的行為主義，它只關注可定義、可控制、可觀察、可測量的外顯行為。相關性心理學這種方法則致力于研究那些我們無法控制或根本就不希望去控制的心理要素，比如意

4、識和潛意識等，其典型則是發端于歐洲，以弗洛伊德為代表的精神分析心理學，認為行為主義研究的那些外顯行為只不過是心理活動的冰山一角，真正能夠窺見人類心理活動之堂奧的不是基于機械論和還原論的實驗室實驗，而是臨床觀察。 心理學發展到了20世紀50年代，在人本主義心理學作為心理學的第三勢力登上歷史舞臺的情況下，這兩種不同的研究路向急需實現真正意義上的聯合與統一。二者的相互隔絕只會導致各自在對重要心理學問題的研究上給出錯誤答案或束手無策。對于教育心理研究而言，相關性心理學只關注那些存在于有機體之間的變量，實驗心理學只關注存在于各種處理措施之間的變量，而一種整合了二者的新心理學則必須同時對二者給予關注，尤其

5、是要關注有機變量和處理變量二者之間復雜的交互關系。唯有在內部之學習心理機制的破解和外部之教學處理措施的創建之間建立起一種對話機制，心理學才能夠真正被應用于教育實踐，并為教育研究做出貢獻，桑代克在20世紀初展望的基于心理學創建一門教育科學的愿景才能夠成為現實。 盡管自科學心理學尤其是教育心理學創建以來，有關學習、教學和個體差異的研究可謂是汗牛充棟，但在能傾處理交互這一新的研究框架登上歷史舞臺之前，對于個體差異究竟是如何影響學習的，卻一直沒有能夠建立起一個整合性的理解框架。220世紀60年代之前的教育心理學家受心理學科學化所取得之輝煌成就的鼓舞，一直沉迷在對學習之普遍規律的尋求上，而對學習者身上體

6、現出來的、并對學習實踐具有重要影響的個體差異視而不見。比如，當時聯結主義學習理論的創始人桑代克通過動物實驗揭示了人類學習的三大定律，包括準備率、效果率和練習率，在早期的行為主義心理學家眼里，這三大定律無疑都是具有普遍適用性的定律，行為主義心理學作為一門科學的力量正體現在這些定律具有的普遍適用性上。 2能傾處理交互突破了對教育的一維性概念化理解 當我們把學習定律轉化為教學理論，并應用于教學實踐時，這種忽視學習者個體差異的普遍適用性就突出地表現為現行教育體系追求標準化和簡單的最優化傾向。在班級授課制框架下，由不同學習者組成、事實上具有高度多樣性的群體被視為一個同質的對象。在現行實踐中，絕大多數為人

7、們所接受的課程理論和教學方法都試圖為所有學習者提供一個均等機會。所謂均等機會，即在同一種教學干預措施面前，學習者可以在他們能力允許的條件下盡可能多地學到東西。這是一種基于達爾文進化論的社會達爾文主義。面對同樣的教學干預措施，學習者必須適應“物競天擇，適者生存”的競爭格局，由此帶來了教育的過度競爭和深度異化。最突出的表現是，在實踐中我們對學習者學業成就的錯誤歸因。對于那些學業行為表現優良的學生，我們認為他們天資聰穎或刻苦勤奮；對于那些學業行為表現不良的學生，我們則認為他們天資愚笨或懶散不用功，而全然沒有意識到是我們提供的教學處理措施自身導致了學習者之間的這種優勝劣汰，于是教學和學習的績效就持續得

8、不到改進，課堂里總是有后進的學生。 能傾處理交互則對這種教育的一維性之概念化理解提出了挑戰。克龍巴赫（lee cronbach）和斯諾（richard snow）3說：“原來的老規矩是學校建好了，設法挑選合適的人！而現在需要立的新規矩則是想方設法設計足夠的教學處理措施，從而讓每一個人都能夠借助于這些處理措施中的某一個走向成功，并讓每一個人都能夠找到自己適合的教學處理措施”。個性化學習的境界由此才真正在科學上開始破冰，以“三個中心”為特征的班級授課制這一傳統教育的制度框架才真正有了突破的可能。克龍巴赫和斯諾認為，開展能傾處理交互研究，既有來自教育實踐的現實需求，也有來自科學探索的理論需要。從教育

9、實踐的角度來看，教育工作者總是不斷尋求并應用新的教學處理措施，期望可以改進教學和學習的效果。他總是為某一個特定的教學目的尋求最優的方法。然而，既然學習者各不相同，那么在尋求最佳方法的同時，就不得不考慮如何使方法與學習者的個體特征相匹配。在學習者特征和教學方法之間存在著復雜的交互作用。正是由于這些交互作用的存在，才使得某些教學方法盡管從總體上來看是最佳的，但卻并非對每一位學習者都是如此。在班級授課制的框架下，存在著這樣一種假設，那就是學習者的同質分組。但事實并非如此，由于個體差異的存在，嚴格意義上的同質分組并不存在。這就使得某種教學方法只能對某一個班級的大多數學習者起作用，總有一部分學習者無法從

10、中受益。由此導致了教育和教學機會在事實上的不均等。 二能傾處理交互的基本假設及其對個別化教學的推進1能傾處理交互的概念內涵及理論框架 從教育心理的科學研究來看，實驗心理學和相關性心理學面臨的最重要科學問題在于：如何確定存在于不同學習者之間的個體差異和教學處理措施之間的交互關系，即能傾處理交互。為了建立學習者能力傾向和教學處理措施之間的交互機制，需要一種新型的教育和心理研究方式，把研究學習者能力傾向的相關性心理學與研究教學處理措施有效性的實驗心理學結合在一起，這就是能傾處理交互的研究方法。在能力傾向與教學方法一書中，克龍巴赫和斯諾從心理學、教育學、社會學、哲學及方法論等視角，對能傾處理交互研究的

11、理論導向和方法學進行了廣泛考察。他們認為，關注個體差異的差異心理學與關注學習一般規律的學習心理學的結合，對于能傾處理交互研究而言不可或缺。二者結合的結果是，讓我們可以獲得一系列原理，這些原理能夠使教師針對學習者的個體差異，制定相應的教學處理措施，從而盡可能以最優方式促進群體中每一位個體的學習。 能傾處理交互這一概念框架包括三個基本元素：能力傾向、處理措施以及二者之間的交互機制。能力傾向指智力、認知類型、個性人格、學習動機等學習者個體身上表現出來的穩定特征。處理措施指教學內容、教學方法、教學風格以及教師個性人格等教學中可控的因素。能傾處理的交互作用則是指學習者個體表現出來的能力傾向不同，那么同樣

12、的教學處理措施在不同學習者身上達到的效果也不一樣，只有符合學習者能力傾向的教學才能取得好的效果。這一現象最早是由克龍巴赫揭示出來的。另外，克龍巴赫和斯諾4還進一步提出了能傾處理交互研究的幾個基本假設，從而奠定了這一新研究范式的總體框架。第一，在能傾處理交互研究中，最有價值的能力傾向是那些在學習者個體身上普遍表現出來的特征，這些特征在一個相對較長的時間內表現出相對的穩定性；第二，在能傾處理交互研究中，最有價值的教學處理措施是那些相對固定的過程和步驟，這些過程和步驟對于學習者群體而言是可以不斷重復的，而且其展開遵循著一種類似的模式；第三，個體被給予的那些教學步驟應該能夠使他們適應自己所處之外部環境

13、，即通過這些教學處理措施，學習者可以發展出一種和外部環境進行主動交互的能力，而不僅僅只是逆來順受地接受教師的教學安排。以這三大假設為基礎展開的教學和學習實踐可以有效擺脫班級授課制框架下以教師為中心的制度安排，讓學習者重新掌握學習的主動權，使教學和學習的實踐步入“學習者控制”的個別化甚至是個性化新階段。 2能傾處理交互研究發展的歷史與邏輯 事實上，能傾處理交互登上教育與心理研究的舞臺自有歷史發展的邏輯貫穿其中。20世紀50年代末興起的程序教學運動，其劍之所指，即是整齊劃一、缺乏個性的班級授課制。在班級授課制的框架下，一位教師面對的是數十位學生，每一位學生的情況都不一樣，但教師卻使用同一種教學處理

14、措施，這樣顯然就會讓有的學生不能從教學中學有所得，而只是徒然浪費時間，甚至更為嚴重的是使其心靈飽受煎熬，變得害怕學習，厭惡學校。筆者認為，斯金納掀起的程序教學運動，第一次讓個別化教學不僅成為一種教育的實踐探索，而且使其成為一個心理學不得不關注和破解的科學問題。斯金納發明教學機器的初衷和程序教學運動興起的目標并不在于加強對學習者的控制，而是為每一個學生配備一位教師，使其能夠接受個別化的指導。要想做到這一點，顯然必須關注學習者的個性特征以及由此導致的其在教育和學習上表現出來的個體差異。只有把學習者的個體差異搞清楚了，我們才能夠真正為學習者配備真正符合其實際需求的教學處理干預措施。這樣一來，就使對個

15、體差異的研究變成了一個讓教學個別化、讓教育個性化的具有前提性的科學問題。接下來需要考慮的則是如何讓學習者的個體差異與教師提供的各種教學處理措施實現匹配，而這正是能傾處理交互研究致力于要解決的核心問題。程序教學運動在20世紀60年代末退潮之后，剛剛興起的計算機教育應用接過了個別化教學的旗幟，同時也繼承了程序教學面臨的這一重要理論問題。計算機教育應用要想獲得持續發展，必須在這一問題上獲得突破。如果說程序教學運動的實踐提出了能傾處理交互這一研究課題，那么能傾處理交互研究則為其后興起的計算機教育應用奠定了科學基礎。對能傾處理交互的研究在20世紀70年代走向興盛，其歷史動因正在于此。 斯諾5曾經于197

16、0年指出，在教育學領域內，能傾處理交互研究的目標在于確定學習者特征究竟以何種方式、在多大程度上影響著其從每一種被考慮到的教學處理中獲得的學習結果？或者，對某一個特殊的學習者來說，哪一種教學處理是最佳的？對于20世紀70時代的教學媒體研究而言，一個首要的任務就是界定某些初始刺激和個人維度。它們的價值在于可以被用來作為能傾處理交互研究所要驗證的假設，針對教學媒體的能傾處理交互研究設計的基石由此而奠定。而要想理解基于新教學形式的學習中存在的各種差異，需要建立一些有關一般智能和能力傾向的新觀念。其后，伴隨著能傾處理交互研究在教育領域內不斷走向深入，越來越多的心理學家開始從教育學視角出發關注學習者的個體差異。其中最具有代表性的當屬哈佛大學心理學家加德納（howard gardner）提出的多元智能理論。這一有關人類智能之新理論模型的提出，為能傾處理交互研究中基于個體差異對能力傾向與教學處理之間的交互進行探索提供了一個優良的概念框架，從而為推進因材施教的教育實踐提供了心理學基礎