1、    跨文化學習背景下職前教師反思水平研究以中加互惠學習項目交換生為例    (三)不同學習階段職前教師的反思水平縱觀整個跨文化學習過程，在不同學習階段的職前教師反思水平也存在差異。跨文化學習的初期階段，職前教師需要花費大量精力來適應他國文化。因此，職前教師普遍對“能力”“環境”兩個水平關注較多。例如，在“能力”層面，“在實習到來之前，我是惶恐和迷茫的。擔心自己的英語詞匯量不夠，聽不懂學生在講什么；擔心自己知識儲備量不夠，完成不了一堂專業的高中政治課；擔心自己長相太稚嫩，管不住學生”(pt4-f-c)職前教師往往會在初期制訂很多學習計劃和目標，通過各種

2、方法鍛煉自己的能力。他們在初期階段經常會提到“加油，相信自己一定能夠做到”“我要完成”不斷地為自己鼓勁，“有問題并不可怕，如果不去反思才是可怕的。雖然現在還是缺少經驗，不過我會用自己的教師生涯去努力，讓不合適的地方得到一些改善。”(pt1-f-l)另外，職前教師對最為直觀的“環境”水平較為敏感。特別是對初次接觸到的新鮮事物感興趣，也容易被這些“環境”所牽引。例如，“初次進入這里的學校，三個比較奇怪的事情吸引著我：一是學校沒有食堂；二是每個班的學生都是差不多只有20個，并且只有2個教師；三是學校50多個教師，總共也就2個不大的休息室。”(pt6-f-m)跨文化學習的中期階段，職前教師更多精力集中

3、于“行為”水平的反思，逐漸擺脫了“能力”“環境”水平的牽制。例如，“這時候內心比較平靜，沒有了英語不夠好的緊張，也沒有了第一次去小學實習的興奮。”(pt1-f-l)他們開始更加關注在教學過程中教師是怎么做的。例如，“所謂跨年級互助式學習就是高年級的學生指導低年級的學生學習。在kp school里，我有幸觀摩了一節采用互助教法的法語課。課上教師請到六年級的同學一對一地輔導一年級的同學學習法語。她們可以自由選擇教具和教學方式。有的是借助圖書讓低年級的學生朗讀文章從而展開學習，有的是用法語自由交流等。”(pt1-f-l)跨文化學習的后期階段，職前教師要撰寫一些總結材料或反思報告，思考跨文化學習以來的

4、收獲與心得。因此，在這個階段就不再局限于一些零散的“行為”了，而更多是對“信念”“認同”等水平的思索。不僅如此，職前教師會形成一些新的價值理念或價值傾向，并且這種價值傾向會逐漸穩固，成為左右這名教師教育行為的主要力量。例如，“在這次學習過程中，我體會了合作，感受了表演的樂趣，增強了自己的信心，讓我更加自信地面對舞臺，這也是我今后作為教師需要具備的心理素質。”(pt1-f-l)并且，他們往往對兩種不同文化背景下產生的教育差異有著獨特的見解。例如，“中國的初期教育注重知識，加拿大的初期教育注重對生存生活的實用性，兩者無所謂好壞與對錯，存在必然有其道理，但也有其優缺點。”(pt3-f-e)也有交換生

5、認為：“教育無所謂好壞，只有適合不適合，而且各種教育也都是互有優缺，不能盲目崇拜，要做到審時度勢、取長補短。”(pt5-m-p)另外，在跨文化學習后期，思考較多的問題還包括對“我”今后要成為什么樣的教師的期待。例如，“從他們身上我看到了其對教育的忠誠和對教師職業的熱情，正是這股熱情讓他們有了源源不斷的動力。走上工作崗位后，我也要像他們一樣保持熱情和認真的態度對待每一節課與每一個學生。讓他們真正找到學習的樂趣。”(pt1-f-l)(四)不同場域職前教師的反思水平在此次項目中，職前教師跨文化學習的內容主要包括在大學研修教師教育課程、專題講座以及到中小學參與實習、觀摩課堂等。在大學場域，職前教師的反

6、思側重于“信念”“認同”水平。特別是大學的專題講座會給職前教師帶來諸多思考。例如，“我們都想成為一名好老師，但是什么樣的老師才是好老師呢？”(pt1-f-l)“關于了解學生的觀點我很贊同，了解學生需要什么、喜歡什么，然后才能和學生聊到一塊，學生會尊敬你、喜歡你，教師會便于教育工作的展開，也能起到更好的教育效果。”(pt7-m-f)在中小學校的實習場域，職前教師的反思側重于“環境”和“行為”水平。例如，更加關注如何集中時間和精力、怎樣合理規劃時間、如何自學等內容。“m學校考試的時候是兩個高年級(11、12)的學生中夾一個低年級(9、10)的學生，或者兩個低年級的學生中夾一個高年級的，和中國ab卷

7、有點類似，以防止學生作弊。”(pt7-m-f)另外，職前教師對中小學的校園文化或環境層面關注較多。例如，“首先在校園文化方面：在這里幾乎每個學校都有自己不同個性的教育方式和校園文化。以我們的實習學校qv學校為例，學校稱自己為home of the vikings，因此隨處可見維京人的牛角帽子和頭像。之前還參觀過kp school，他們的標志是眼鏡蛇。而參觀過的wie school特點更為明顯，校園中原住民文化和西方文化相融合。除了標志，還有與之相關的文化衫或文具，這樣不僅展示了學校的特色，也增強了學生的自豪感和歸屬感。”(pt2-f-f)四、討論與結論綜上所述，跨文化學習給職前教師帶來的沖擊是

8、全方位的，且不同學科、不同階段、不同場域職前教師的反思水平呈現出顯著差異。但值得注意的是，在跨文化學習中，職前教師不同反思水平之間并非是完全割裂的，而更多是處于一種交織的狀態。本研究也獲得了一些有趣的發現與啟示。第一，由于跨文化學習中職前教師的反思在不同水平之間轉化，因此應為教師的跨文化學習提供更為寬廣和持續的平臺。在跨文化學習進行到一定階段時，職前教師能從“環境”“行為”等水平轉化為“信念”“認同”等水平。部分職前教師能通過觀察到的具體“行為”或“環境”聯想到更為深層次的“信念”層面。例如，“這是學校里通往圖書館的走廊，走廊的兩面墻上掛著自建校以來每一屆畢業生的照片，從1963年的第一屆到2

9、015年的最近一屆，每一屆的學生畢業照都被永久地記錄在了這里。這條歷史文化走廊不僅見證了學校的成長，更銘記了每一個校友的中學時光。在我看來，這同時也彰顯了學校對每一個學生價值的肯定，對每一個學生的感謝與尊重。”(pt2-f-f)另外，在跨文化學習中，教師反思水平隨著職前教師們對文化與教育體系等的不斷深入了解而更加復雜。因此，跨文化學習項目應為教師們提供更為寬廣的平臺并持續更長的時間，以使他們能通過與不同文化視域的交融而產生更為深入的反思，從而帶來富有深度的成長。第二，在跨文化學習中職前教師“使命”“信念”及“認同”等水平的反思，對其沖擊和影響更為持久。通過對交換生入職后的跟蹤研究發現，與科瑟根

10、的洋蔥模型中所闡述的一致，越是內層水平的教師反思，對于教師的影響和沖擊越是廣泛與深刻。“使命”“信念”“認同”等都屬于一種自我意識的形成和一套價值觀內化的過程，是教師對自己“我是誰”“我要成什么樣的教師”的認識和思考。5這些往往潛藏于教師內心，以一種內隱的方式影響著教師的行為。這對于教師理解自己的工作情景并賦予其意義，從而采取積極的行動，有著十分重要的意義。也正如安迪·哈格里夫斯(andy hargreaves)和邁克·富蘭(michael fullan)所指出的：“只聚焦于行為技能而不考慮其立足的基礎及對態度和信念的影響，是誤入歧途，且可能被證明是無效的。”6在職前教師的

11、跨文化學習中，應避免那種僅限于零碎現象的學習或熱衷于對功效和與之相關技能的追逐，以及追求可操作性與立竿見影效果的短視眼光，否則職前教師的跨文化學習難以達到足夠的深度。職前教師的跨文化學習更應該從“文化互動”的角度，由文化差異來觸動職前教師的個人教育哲學，更為深層次地影響教師今后的教育教學行為。第三，跨文化學習中職前教師在不同反思水平都會遇到沖突和矛盾，應提升職前教師的文化自覺。跨文化學習意味著文化的不斷整合，其過程充滿著碰撞甚至是沖突。職前教師在跨文化學習中也是如此，無論是“信念”“認同”等層面，還是“行為”層面都存在著各種沖擊與矛盾，應該持一種什么樣的態度或價值取向顯得尤為重要。換言之，在跨

12、文化學習過程中，職前教師對中西文化、教育理念、教育行為之間的差異應該持有何種態度是值得深入思考的。本研究基于rltesecc項目“互惠”的理念，更傾向于提倡跨文化學習中的“文化自覺”。既擺脫傳統“地大物博”的盲目自滿姿態，也要消除教師跨文化學習中的壓力感(feeling of stress)、迷失感(feeling of loss)、無能感(feeling of impotence)。即努力規避封閉的、保守的、僵化的及固執的范式，以一種文化自覺的“互惠”狀態來創造新的文化機理，使兩種不同文化既能充分發出自己獨特的聲音，又能最大限度地相互接近、理解和包容，以獲得真正意義上的溝通與互惠。注釋：該項

13、目由邁克爾·康奈利(michael connelly)教授和許世靜教授負責，旨在探索不同國家或地區、文化和學校發展的基本經驗，通過相互學習使學校之間共生發展。項目團隊主要包括溫莎大學、華東師范大學、西南大學、東北師范大學等高校的研究人員以及上海、重慶等地的一些中小學教師。在這個項目中，溫莎大學和x大學每年都將互派20名左右職前教師進行跨文化學習，從2014年開始，每期交換生都將持續3個月的交換學習時間。參考文獻：1korthagen f a j. in search of the essence of a good teacher: towards a more holistic a

14、pproach in teacher educationj. teacher and teacher education, 2004, 20(1): 77-97.2korthagen f a j, vasalos a. levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growthj. teachers and teaching: theory and practice, 2005, 11(1): 47-71.3李子建，陶麗，黃顯涵.從教師改變水平看教師專業身份構成j.教育發展研究，2016(18)：66-71.4korthagen f a j, vasalos a. going to the core: deepening reflection by connecting the person to the professiona. lyons n. handbook of reflection and reflection inquiry: mapping a way of knowing for professional reflection inquiry. boston, ma, usa: springe