1、    “碎片化學習”問題修復基于mooc學習支持的反思    摘要：“碎片化學習”在大規(guī)模在線公開課程（mooc）中的問題表征是以教師為中心的知識碎片化。其中，時間碎片化會導致學習者注意力障礙，學習習慣碎片化則會增加深度思考的成本。但mooc碎片化屬性的特征本身具備了一定程度上消弭多元注意力分散和淺層學習等缺陷的自我修復功能。因為“碎片化”的交互式交流形式和學習方式，一方面在優(yōu)化學習者內外網絡的同時促進了學科之間的交流和融合；另一方面強調了學習者主體性的發(fā)揮，有助于創(chuàng)新思維和自我價值觀的發(fā)展。mooc學習支持未來的改革方向在于引導學習者利用思維導圖將碎

2、片化知識進行以實踐認知為中心的模塊化處理，以及對學生元認知能力的訓練兩方面，這樣才能將它的優(yōu)勢真正利用起來，保證深度學習的開展和聚合多元注意力。關鍵詞：慕課，碎片化學習，問題表征，問題修復，mooc支持系統2012年以來，教育領域里對“大規(guī)模在線公開課程”（massive online open course，mooc）的追捧已然發(fā)展成為一種集體性的狂熱。無論是紐約時報“慕課元年”（the year of the mooc）的提法，還是全球范圍內世界名校以及國內大學對各類mooc課程的積極推廣，甚或以此為契機帶來的“翻轉課堂”式的教學改革，無不彰顯著mooc的勢不可擋。盡管如此，對mooc的批

3、評之聲也從未停止過。這些質疑的聲音歸納起來主要集中在三方面：一是制度層面學分認證體系的建構1。二是技術層面平臺的使用效率和對教學測評環(huán)節(jié)2的監(jiān)控，通常來說它是引發(fā)高退學率的直接誘因3。三是對這種教學模式的質疑，一種普遍的代表性觀點認為，mooc“只是轉移知識的一種方式，而不是有價值的教育模式”4。因為它的理論基礎仍是“古老的、過時的行為主義”5，設計上還是“教師為中心的傳統知識模式”6，甚至技術上宣稱的“在線學習”也早已應用在遠程教育中了。所以，它不過是在玩著“新瓶裝舊酒”的把戲，并非一種新型的教學方法。實際上，與其將前述制度和技術層面的質疑視為mooc發(fā)展歷程中一對難于解決的弊端，倒不如將其

4、視為兩股推動mooc持續(xù)發(fā)展和完善的內在動力。而唯有最后一項對其教學模式本身的質疑或將成為mooc作為教育技術可能遭遇的“滑鐵盧”。那么，mooc不可回避的最突出缺陷究竟是什么？它可以依托自身的特征彌合這些缺陷嗎？它將如何構建起自我修復系統呢？本文擬從碎片化學習的視角對上述問題展開論述。一、“碎片化學習”問題表征：教師為中心的學習者注意力障礙和淺層學習“碎片化”學習的問題表征，集中體現為以教師為中心的多元注意力分散和淺層學習。碎片化學習最初指向的是知識內容的碎片化。早在1993年，daniel h.kim就對碎片化學習發(fā)生的情境7進行了研究；此后，相關討論主要集中在個體學習和組織學習間的轉換機

5、制上。伴隨著移動互聯時代新形態(tài)數字技術的發(fā)展和新媒體的教育應用，碎片化學習的內涵及其影響才正式進入大眾的視野。作為一種泛在環(huán)境下的新型學習方式，相較于以往單一、線性、結構化的形式而言，碎片化學習的實效性、雙向互動性和資源獲取的隨意性和可再生性是顯而易見的，但它可能帶來的問題也是不容忽視的。（一）知識碎片化：對傳統教師中心地位的強化mooc的課程設計從某種程度上而言，是對傳統以教師為中心教學模式的強化。首先，在教學材料的組織上，它并非生成性的，而是教師按照自己的理解對知識的碎片化，這些被分解的知識點、訓練點通常由若干個815分鐘的視頻構成。它本質上是一種“從理論出發(fā)又到理論為止”的游樂場模式有著

6、確定的起點、路徑和終點，甚至連同驚險和刺激的環(huán)節(jié)也都是確定和可預測的。處于教師精準設計包圍中的學習者，即便面臨著問題和障礙，它們也都是虛假既定的。其次，在教學過程的設計上，mooc中每門課程開設之前都有一個關于教學大綱及周教學活動安排的總體介紹，它不僅明確告訴了學習者每周課程的主題、課程目標、閱讀材料，還包含了嵌入式測試題目等的安排，甚至包括了教師的評分策略。從這個角度而言，它完全是單方面以教師本人對每一個知識點和任務的設計及把控為基礎，學習者群體則沒有介入到教學活動的設計中，也完全無法了解每個任務和知識點在整個知識體系中的位置和作用。在這種信息不對等的情況下，學習者只能是在教師有目的地引導下

7、去被動訓練，并不能依據任務和目標主動形成自己的學習時間表和認知路線圖。（二）時間碎片化：導致學習者注意力障礙借助移動泛在技術的支持，mooc的學習者們可以在不同的媒介（譬如電子文檔、電子書、電子課本等）、不同的載體（譬如電腦、手機、平板）、不同的任務之間跳轉，輕而易舉地實現任意時間和任意地點的學習，進而獲得善于整合零散時間達到高效學習的成就感。但與此相對應的是，這種支離破碎的瀏覽方式所帶來的去中心化信息流和非連續(xù)性很容易“肢解”人們的注意力，導致學習思維的跳躍性和注意力的碎片化，致使學習行為的分布式和不連續(xù)，進而擾亂學習的秩序性與目的性，造成學習者迷失學習方向，降低學習執(zhí)行力，增加自我管理的難

8、度等一系列連鎖問題。不僅如此，已有研究還從醫(yī)學原理的角度，對這種學習時間碎片化分割后可能導致的問題進行了新的探究。他們認為技術環(huán)境中的“超鏈接”引向的各式信息可能激起人體多巴胺（一種神經傳導物質），使人產生探索新鮮事物的興奮，進而對點擊一層又一層的鏈接上癮。而由于人類大腦每秒鐘只能處理110字節(jié)的信息，因此人體的注意力會隨著頻繁的點擊不得不進行超負荷運作，進而讓知識的獲取變得散碎而容易被遺忘8。（三）學習習慣碎片化：增加學習者深度思考的成本碎片化信息為了達到易于習得的目的，慣常采取的方法是將復雜的事物簡單化，譬如簡化推演過程、將多路徑簡化為單一路徑等。這雖然在很大程度上幫助學習者顯著降低了認知

9、成本，但與此同時，卻增加了深度思考的成本。因為，學習者在接受這些信息的過程中，只是在擴充已知的事實和理論，而很少涉及對知識的過濾、歸納、反饋和創(chuàng)新等加工“聯系”的過程。嚴格來講，事實或者說觀念只能稱為信息，它決定著知識的廣度；真正決定知識深度的是“聯系”。所以只有既了解事實又認識到事實背后的邏輯聯系才能稱為知識。不僅如此，這些相互之間缺乏聯系的信息由于難以被學習者提取和運用，被擠壓在記憶的底部，極其容易被人們所遺忘。更有一種潛藏的危機是，它讓學習者產生一種能力認知上的錯覺因為在此過程中，學習者只需要付出很少的成本就可以不斷收獲新知，這就讓教育的獲得變得無足輕重，甚至讓學習者陷入到一種找到捷徑的

10、浮躁心理狀態(tài)中。此外，由于mooc選課人數眾多，教學效果評價環(huán)節(jié)中所涉及的課程學習作業(yè)和測驗就不得不主要依賴機器自動評分完成。對mooc設計團隊而言，這需要將考核的各個過程進行精密定義，以減少誤差。因此，那些很難被標準化，需要進行深層次思考、爭議性討論和精微把玩的知識就會被剔除出去。這樣不僅會弱化測試的學習、探究、提升功能，而且大量重復單調的測試也會給學習者帶來學習倦怠甚至成為他們的學習負擔。綜上，碎片化學習對于mooc最深刻的障礙主要集中在以教師為中心的多元分散注意力和淺層學習兩方面，而這些問題的解決實際上在很大程度上有賴于學習者自主學習能力的培養(yǎng)。因為學習者對自身的心理狀態(tài)、能力、所要達到

11、的目標和達到目標所需要采取的學習策略等方面的認知，以及對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調節(jié)，將直接有效控制和降低多元分散注意力和淺層學習的發(fā)生。那么，mooc可以依托自身的特征彌合這些缺陷，培養(yǎng)學習者的自主學習能力，進而修復前述“碎片化學習”的問題嗎？二、“碎片化學習”問題的修復：創(chuàng)設碎片化交互式交流形式和學習方式實際上，傳統課堂由于外在環(huán)境中教師實時監(jiān)控的便利性，反而對學習者自主學習能力的培養(yǎng)和訓練是比較弱化的，這恰恰是mooc可以發(fā)力的地方。因為mooc的基于社交網媒的“碎片化”交互式交流形式和學習方式特征，尤其尊重受教育者的主體性，強調學習者主體性的發(fā)揮，有助于營造民主、平等的教學氛圍，

12、促進學科之間的交流和融合，進而對深層學習中涉及的創(chuàng)新思維和價值觀的養(yǎng)成更有幫助。（一）碎片化交互式交流形式：優(yōu)化學習者的內外網絡mooc最重要最核心的特征正在于它非常重視基于社交網媒的互動式學習通道的建立，它是促使知識的傳播從“層狀”轉向動態(tài)松散耦合式“網狀”鏈接方式的重要路徑。不僅如此，它還讓學習不只是個人的活動，而是成為優(yōu)化學習者的內外網絡。在這個復雜的學習網絡中，社會網絡和個人的知識得以進行著自組織之間的相互影響9，進而推動學習者自行形成學習的有序結構。首先，以往的知識生產主要在一種學科的、認知的語境中進行。它的優(yōu)點是可以在學科內建立邏輯自洽的知識體系，卻也會造成思維上的局限。而mooc

13、通過將學習者編入社會網絡中的方式，讓知識在一個跨學科的社會和經濟情境中被創(chuàng)造出來，促使學習者可以以更加靈活、個性化的方式，在開放的網絡環(huán)境中對各類資源進行篩選決策和關聯聚合，掌握、累積、建構、內化那些能使其從事更高認知活動的技能。其次，mooc以論壇、互助合作、同伴評價等多樣化的互動路徑，創(chuàng)設出一種鼓勵分享、交流、聯系的知識輸出氛圍，這種氛圍讓學習者能夠在基于實踐經驗的自我架構下掌握理論知識。在幫助學習者強化原先知識模塊的同時，還能幫助他們嘗試使用多元化的問題視角和創(chuàng)新觸角，對原有知識模塊進行重新思考和檢驗。此外，生生以及師生的互動過程，賦予了每個學習者從單一的受惠者身份向潛在的互惠者和施惠者

14、等多重身份的轉變，在推動深層學習發(fā)生的方法研究中10發(fā)現，網絡環(huán)境中的人際協作與交流、及時反饋、追蹤評估、明確的學習目標等，可以在很大程度上幫助學習者掌握核心知識和培育批判思維能力。不僅如此，由于mooc在授課對象上面向所有感興趣的社會公眾，而社會公眾的年齡、職業(yè)、學習專長、知識結構等背景具有極大的開放性和多樣性，這樣就打破了傳統課室中以固定班級為單位的教學形式，改變了同一年級囿于水平相當只能“齊步走”的狀態(tài)，它將幫助學習者有機會擴充、構建自我知識邊界之外的系統思維。（二）碎片化交互式學習方式：培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新思維和自我價值任何知識的傳遞必然要經歷分解和再聚合，這一過程也是從理論到實踐再發(fā)展理

15、論的循環(huán)迭代。因此，學習就是對碎片化的知識、信息等“構件”（building block）進行加工的過程11。“碎片化”的學習方式就是以碎片化的意義表達和信息接收方式，對原先知識的整體性秩序進行解構；而這種解構可以采取由“信息獲取”逆向化地導向“信息問題”解決的認知方式，在很大程度上幫助學習者創(chuàng)新創(chuàng)造思維能力的發(fā)展。因為，非線性、網狀、小模塊化的碎片化外部學習環(huán)境和分散化的學習內容，一方面符合多種信息靈活跳轉的特性，契合人腦的思維形式，將有效擴展學習者原有固定、封閉的學習時空，增加學習者的學習機會，提高學習者的學習頻率，進而提升資源的利用價值和開發(fā)價值；另一方面它還可以幫助學習者喚起先前的知識

16、，從而進行新舊信息的關聯和多領域知識的有機整合，尋找出所需信息的內在的、深層次的結構，獲得信息的重構。實際上，早在2004年，chris anderson在比較了基于網絡和物理世界中的兩種商業(yè)運用價值之后，就提出了碎片化學習的“長尾”12價值理論，認為學習者進行碎片化學習的學習“收益”并不一定比整體化學習差。不僅如此，“碎片化”學習方式雖然被詬病為只是依靠形象有趣的娛樂化形式來吸引學習者的注意力，但是，知識的傳播不僅僅在于實際存在的顯性知識，更側重強調的是基于實踐經驗自我建構下的思維模式、道德意識、審美情趣等方面的隱性知識。更進一步而言，學習者價值觀的塑造、審美品位的形成，也并非始于一整套先驗性、體系化的人生觀、價值觀、藝術理論，而是學習者自己通過日常的上網、讀書等碎片化學習方式，逐漸累積了關于政治、社會和價值評價的知識，然后在其需要作出政治評價、價值判斷的時候，才會在具體情境下去恰當地運用這些基本的知識。正是從這一角度上來講，“碎片化”學習的“點滴”滲透特征更容易產生傳播和認同效果。因此，“碎片化”信息對學習者價值觀和政