1、    碩士研究生課程設(shè)置的反思與范式重構(gòu)基于后現(xiàn)代主義課程理論的視角    摘要：我國(guó)長(zhǎng)期探索形成的“以學(xué)科知識(shí)為中心、以學(xué)術(shù)價(jià)值為追求”的研究生課程范式，忽視了研究生教育“探究”、“創(chuàng)生”的本質(zhì)要求，已不能滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)的快速發(fā)展以及科技創(chuàng)新日新月異對(duì)高層次人才的需求。后現(xiàn)代主義課程理論主張課程回歸生活世界，關(guān)注知識(shí)交叉融合，關(guān)注知識(shí)生成與能力培養(yǎng)。重構(gòu)研究生課程范式的措施有：優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，編制模塊化課程；圍繞問題解決，統(tǒng)整課程內(nèi)容；創(chuàng)新培養(yǎng)模式，預(yù)留創(chuàng)生空間；建立課程動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，及時(shí)反映最新科研究成果。關(guān)鍵詞：研究生教育，課程設(shè)置，后現(xiàn)代課程理論長(zhǎng)

2、期以來，我國(guó)研究生課程的設(shè)置與實(shí)施，堅(jiān)持學(xué)科知識(shí)中心，堅(jiān)守學(xué)術(shù)價(jià)值取向，較好地完成了高層次人才的培養(yǎng)任務(wù)。但是，隨著我國(guó)研究生培養(yǎng)規(guī)模不斷擴(kuò)大，培養(yǎng)類型不斷豐富，單純以學(xué)科知識(shí)為中心的課程設(shè)置已難以適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)快速發(fā)展的需求，單一以學(xué)術(shù)價(jià)值為取向的實(shí)施模式與培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之間的矛盾日益突出，嚴(yán)重制約我國(guó)研究生教育質(zhì)量和效益進(jìn)一步提高。本文擬在分析我國(guó)研究生課程設(shè)置現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對(duì)以泰勒原理為代表的現(xiàn)代課程理論進(jìn)行審視和檢討，并借鑒后現(xiàn)代主義課程理論提出重建我國(guó)碩士研究生課程范式的路徑與策略。一、我國(guó)研究生課程設(shè)置與實(shí)施中的問題經(jīng)過長(zhǎng)期探索，我國(guó)碩士研究生教育已形成了分學(xué)科的、“成組”的、相對(duì)穩(wěn)定

3、的課程體系。但總體來看，我國(guó)研究生課程建設(shè)理論基礎(chǔ)相對(duì)薄弱，照搬外國(guó)教育模式特征明顯，尤其是以泰勒原理為代表的現(xiàn)代性課程范式對(duì)我國(guó)研究生課程設(shè)置影響?yīng)q大，過度強(qiáng)調(diào)知識(shí)本位、學(xué)科中心，忽視了研究生教育“探究”、“創(chuàng)生”的本質(zhì)要求。(一)課程目標(biāo)以知識(shí)為本位，忽視科學(xué)精神與創(chuàng)新能力培養(yǎng)以獲得知識(shí)為目的的學(xué)習(xí)包括學(xué)習(xí)知識(shí)本身、學(xué)習(xí)獲得知識(shí)的方法、學(xué)習(xí)創(chuàng)造知識(shí)。基礎(chǔ)教育和本科教育階段是為了讓學(xué)生獲得基本知識(shí)和基本技能，以便為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)或者更好的生活打好基礎(chǔ)，研究生教育則更為強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)如何開展科學(xué)探究和如何創(chuàng)造知識(shí)。這即是說，在從本科教育過渡到研究生教育的過程中，應(yīng)該實(shí)現(xiàn)從接受已知知識(shí)到發(fā)現(xiàn)未知知識(shí)的轉(zhuǎn)

4、變。但由于受現(xiàn)代課程理論的影響，我國(guó)研究生課程體系仍然把習(xí)得知識(shí)放在第一位。對(duì)學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的第一要求就是具有系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識(shí)和專業(yè)知識(shí)，專業(yè)學(xué)位研究生要求有職業(yè)能力，但課程安排趨同于學(xué)術(shù)學(xué)位研究生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，這樣導(dǎo)致的結(jié)果，不管攻讀哪種類型的學(xué)位，研究生期間只是學(xué)識(shí)的增加，并不形成預(yù)期的研究能力、職業(yè)能力或創(chuàng)新能力。研究生的就業(yè)呈現(xiàn)出與社會(huì)生活聯(lián)系越來越緊密、對(duì)創(chuàng)新要求越來越高的趨勢(shì)，我們不能像以往那樣將研究生的培養(yǎng)目標(biāo)定位在知識(shí)型、理論型的科研人員，必須調(diào)整和改變研究生的培養(yǎng)目標(biāo)，由單一化的知識(shí)型人才轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)新型人才。1在我國(guó)研究生教育中還有一個(gè)更加重要東西被忽視了，就是科學(xué)精神的培養(yǎng)。科學(xué)

5、精神恐怕是作為一個(gè)研究生最具核心意義的品質(zhì)，因?yàn)樗菍?shí)現(xiàn)探究創(chuàng)新持續(xù)不斷的動(dòng)力源泉。近年來隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)，“情感態(tài)度價(jià)值觀”受到高度關(guān)注，成為課程的核心目標(biāo)之一。高等教育的關(guān)注點(diǎn)停留在“知識(shí)與技能”、“過程與方法”，似乎“好奇心”、“興趣”、“執(zhí)著”不重要了。研究生教育更多關(guān)注的是科學(xué)知識(shí)本身，而忽略了其所蘊(yùn)含的精神價(jià)值，屢屢出現(xiàn)學(xué)術(shù)道德問題。(二)課程結(jié)構(gòu)以學(xué)科為中心，忽視學(xué)科交叉融合與知識(shí)統(tǒng)整我國(guó)大多數(shù)研究生課程設(shè)置，不管學(xué)術(shù)學(xué)位還是專業(yè)學(xué)位，基本課程由公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課組成，并輔之以少量的選修課，很少安排跨學(xué)科課程。要求學(xué)生只有在學(xué)習(xí)和掌握了低一級(jí)的知識(shí)和技能的基

6、礎(chǔ)上，才能夠向更高級(jí)的知識(shí)延伸。這種課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)勢(shì)在于它依循了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)和邏輯框架，能夠讓學(xué)生掌握系統(tǒng)的、扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)。但是，這種課程結(jié)構(gòu)的缺點(diǎn)也是顯而易見的：它更多關(guān)注的是本學(xué)科知識(shí)體系，對(duì)關(guān)聯(lián)學(xué)科、交叉學(xué)科知識(shí)缺乏應(yīng)有的關(guān)注，不利于拓展學(xué)生的學(xué)術(shù)視野。學(xué)生所習(xí)得的往往是被人為分割的、局限在狹窄的專業(yè)領(lǐng)域的貌似系統(tǒng)的知識(shí)，而沒有按照問題解決的規(guī)律，建構(gòu)起網(wǎng)狀化的、應(yīng)用性強(qiáng)的知識(shí)體系，更沒有形成問題解決的能力。隨著招生規(guī)模的擴(kuò)大和畢業(yè)生數(shù)量的激增，研究生就業(yè)供需比呈逐年下降趨勢(shì)，畢業(yè)后進(jìn)入高等學(xué)校或者科研院所從事研究活動(dòng)或教學(xué)活動(dòng)的人數(shù)越來越少，而走進(jìn)社會(huì)其他領(lǐng)域的人數(shù)越來越多。從人才供

7、給側(cè)結(jié)構(gòu)改革來說，研究生教育必須對(duì)接社會(huì)需求造就更多的專業(yè)型、復(fù)合型人才。(三)課程內(nèi)容以“學(xué)科基礎(chǔ)”為核心，不能及時(shí)反映科學(xué)新進(jìn)展我國(guó)碩士研究生課程基礎(chǔ)性內(nèi)容過多，基礎(chǔ)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課占總學(xué)位課程的60%以上，而且突出關(guān)注的是學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)的傳授和傳統(tǒng)知識(shí)體系的表達(dá)，前沿性、前瞻性的研究成果不能及時(shí)轉(zhuǎn)化為課程教學(xué)內(nèi)容。“中國(guó)學(xué)位與研究生教育發(fā)展”調(diào)查組調(diào)查顯示，32.4%的碩士生認(rèn)為課程前沿性“較弱”。2也有調(diào)查顯示，有近3/4的被調(diào)查者(碩士生)認(rèn)為現(xiàn)行研究生課程精深度、課程內(nèi)容的前沿性“一般”、“較淺”、“很淺”，對(duì)導(dǎo)師和學(xué)科負(fù)責(zé)人評(píng)價(jià)更低。3可見，研究生課程內(nèi)容的深度較淺，前沿性不強(qiáng)，碩

8、士生課程“本科化”傾向明顯。特別是人文和社會(huì)科學(xué)類課程，專業(yè)前沿課程和研究方法課程基本甚至根本不開設(shè)，難以直接反映學(xué)術(shù)研究發(fā)展的最新成果和前沿研究水準(zhǔn)，課程內(nèi)容的前沿性、應(yīng)用性十分薄弱，導(dǎo)致碩士研究生課程的合理性和系統(tǒng)性偏低，無法促進(jìn)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、創(chuàng)新解決問題的基本能力。二、后現(xiàn)代課程理論對(duì)研究生課程設(shè)置實(shí)施的適切性解析20世紀(jì)60年代，隨著后工業(yè)時(shí)代的到來，出現(xiàn)了一股后現(xiàn)代主義思潮，以解構(gòu)哲學(xué)為基礎(chǔ)重新認(rèn)識(shí)世界。受此影響，出現(xiàn)了一批后現(xiàn)代主義教育學(xué)者，他們從各自的角度提出了種種后現(xiàn)代課程觀。卡普拉、格里芬等人提出了“以注重相互依存和維持生態(tài)為主題的課程觀”，美國(guó)的艾普爾提出了“以平

9、等、民主等思想為主題的課程觀”，多爾等人提出了“以混沌學(xué)和無限宇宙觀”為基礎(chǔ)的課程觀。這些全新的課程觀帶來了全新的基本理念，對(duì)中國(guó)目前研究生課程設(shè)置目標(biāo)的知識(shí)本位、課程結(jié)構(gòu)的學(xué)科中心以及課程實(shí)施的忠實(shí)取向等程式化思維帶來極大沖擊。(一)對(duì)現(xiàn)代主義課程范式的審視現(xiàn)代主義課程范式肇始于20世紀(jì)初期，作為“管理學(xué)之父”的泰勒從追求“效率”和“實(shí)際效用”的角度出發(fā)，提倡“科學(xué)管理”。本是針對(duì)企業(yè)的科學(xué)化管理運(yùn)動(dòng)，很快引起教育界人士的仿效，進(jìn)而被引入課程領(lǐng)域。泰勒隨之提出了自己的課程理論，被稱之為“泰勒原理”，他本人也被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”。泰勒在其所著的課程與教學(xué)基本原理中強(qiáng)調(diào)了四個(gè)核心問題，即學(xué)

10、校應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的教育目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的教育手段、教育手段的有效組織、教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)確認(rèn)。針對(duì)這四個(gè)問題，泰勒提出課程編制四階段說，即確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果。在人們普遍認(rèn)為科學(xué)能夠解決一切問題的時(shí)代背景下，追求科學(xué)化內(nèi)容與科學(xué)化方法的泰勒課程模式契合了科學(xué)主義的思潮，很快成為現(xiàn)代課程的典范。幾十年來，泰勒原理作為弘揚(yáng)科學(xué)教育、振興科學(xué)理性精神的課程楷模，始終影響著各種新課程理論流派的崛起與演變。以泰勒原理為代表，現(xiàn)代主義課程范式以管理和控制理念為基礎(chǔ)，過分強(qiáng)調(diào)課程預(yù)設(shè)目標(biāo)的預(yù)言和控制的作用，課程嚴(yán)格按照線性、預(yù)定性、控制性進(jìn)行組織，學(xué)生所要獲知的知識(shí)是特定的、預(yù)知的，被作為

11、一種產(chǎn)品來傳輸。學(xué)生喪失了自覺性和主動(dòng)性，僅僅是知識(shí)的被動(dòng)接受者。它以功利主義駕馭了科學(xué)理性與生活世界，對(duì)學(xué)習(xí)過程采用自然科學(xué)的方法和程序，突出量化的手段和技術(shù)的角度，使得對(duì)學(xué)習(xí)過程的處理過分強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)客觀、價(jià)值中立而導(dǎo)致簡(jiǎn)單化。這不止在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程設(shè)置中表現(xiàn)明顯，而且嚴(yán)重影響到了大學(xué)乃至研究生的課程設(shè)置與實(shí)施只見知識(shí)不見人。(二)后現(xiàn)代課程理論對(duì)現(xiàn)代主義課程范式的批判后現(xiàn)代主義近二十年來影響深入到了社會(huì)生活的各個(gè)方面，“后現(xiàn)代主義對(duì)教育的影響主要表現(xiàn)在教育課程專家將后現(xiàn)代主義的思想觀點(diǎn)引入課程理論研究”4。后現(xiàn)代主義在哲學(xué)觀上反對(duì)泰勒原理的哲學(xué)基礎(chǔ)，他們認(rèn)為對(duì)西方哲學(xué)傳統(tǒng)應(yīng)作出全面的批判，

12、必須打破傳統(tǒng)形而上學(xué)的獨(dú)斷性，應(yīng)該全面超越現(xiàn)代的二元論和物質(zhì)至上主義，要防止秩序包括思想、文化、道德體系的僵化和集權(quán)化，傳統(tǒng)哲學(xué)中被看作知識(shí)和真理基礎(chǔ)的“理性”必須受到懷疑和挑戰(zhàn)，因?yàn)樗囊恢滦浴⑼|(zhì)化和集權(quán)化特征壓制了多元性、個(gè)體性，理性是還原性、強(qiáng)制性和壓迫性的。后現(xiàn)代主義與此相對(duì)立，高揚(yáng)不可通約性、差異性和零散性、特殊性和間斷性；用知識(shí)形式的多樣性和微觀分析去超越總體性、總括性和強(qiáng)制性。5后現(xiàn)代主義者認(rèn)為必須重新看待知識(shí)和科學(xué)的合法性問題。他們認(rèn)為，現(xiàn)代主義的知識(shí)合法化不外乎依賴于三點(diǎn)：首先是求助于整體的思維框架，借助于思辨的宏大敘事；其次是在為人類這一實(shí)踐主體的服務(wù)中，知識(shí)借服務(wù)于人類的解放獲得最終合法性；最后就是借助發(fā)出者和接受者之間的真理價(jià)值共識(shí)獲得知識(shí)合法性。后現(xiàn)代主義在知識(shí)觀上反對(duì)泰勒原理所含的封閉的、普遍的、等級(jí)化的、中立化的、抗拒變革的知識(shí)觀，他們強(qiáng)調(diào)“知識(shí)的不可通約性、不可預(yù)見性、不確實(shí)性、突變性、異質(zhì)性、多元性、不可修正性、混沌、悖論、差異和謬誤推理。知識(shí)的獲得不是接受普遍真理或同意共識(shí)，而是不斷地懷