1、    教學技能培訓的有效性研究對上海市屬高校新入職教師培訓項目的調查    摘要：本研究選取2013年上海市屬高校新入職教師培訓的“行動學習”模塊作為調研內容，對部分學員在培訓前后的模擬課堂教學表現和教學觀念進行了對比分析。調查發現，整體上，培訓前后學員的各項教學技能都有不同程度的進步。與前測成績相比，學員“教學常規執行能力”、“邏輯表達能力”、“教學技術運用能力”和“教學方法運用能力”的后測成績均有明顯提高。其中，“教學技術運用能力”成績上升幅度最大；“教學方法運用能力”前后測得分都是四項中最低的。學員在“教學準備”、“教學過程”和“教學結果”環節的

2、后測成績較前測均有提高。結合對部分學員的訪談資料，本研究最后就學員組成多元化、培訓內容的轉化、學員的評價體系、培訓專家庫建設等議題，對完善新教師入職項目提出了改進建議。關鍵詞：行動學習，模擬課堂教學，前后測，項目設計一、研究背景2013年9月至12月，上海市教委首次對市屬18所高校的近400名新入職專任教師進行統一的全脫產培訓。華東師范大學、上海師范大學共同承擔了本次培訓計劃的具體制定和實施。“行動學習”模塊是華東師范大學培訓點以小班化教學和團隊學習為特色的培訓課程。該模塊于2013年10月中旬至11月中旬實施。來自上海12所市屬院校200余名新入職教師被分成10個跨院校、跨學科小組，每組由2

3、0名左右的學員組成，每周集中培訓三天半。此次新教師入職培訓引入的行動學習課程，旨在讓新教師在實際演練中掌握教育教學技能，促進新教師的主動學習與團隊協作，鼓勵新教師在學習團隊中相互學習與促進。“行動學習”培訓模塊包括五大主題課程：課程教學設計、教師教學行為、課程教學評價、教師教學技能的自我發展、信息技術在教學中的應用等。每一門行動學習課程由一個專家團隊負責開發和實施，每個專家團隊是一個教學研究小組，經常開展教學交流和研究活動，以最大限度地保證行動學習課程在內容、形式、評價及成效上基本一致。另外，根據培訓項目的整體設計方案，“行動學習”模塊(連同其他培訓模塊)的培訓旨在培養新教師六個方面的能力：形

4、成符合時代需要的新型師生關系；理解新一代學生的學習需求與學習特點；理解教學的本質與功能；能獨立開展課程設計；具備制定課程目標、選擇課程教學內容、運用合適的教學行為以及學業評價的技能；能獨立開展教學研究。這些能力也是本次培訓模擬課堂教學和整體成效評估的重要參照。二、研究方法過去40多年間，許多國家的高校普遍開展了系統的教師培訓和發展項目，但受限于時間、資源等因素，對教師培訓項目成效的評價較多地采用對參與者“主觀感受”(如參訓者“滿意度”、“自我報告”)測量的方式。123有部分學者從其他角度評估了各類教師發展項目的成效，如：教師的態度、知識和技能變化；4教師的行為(技能和技術的運用、學習策略等)變

5、化；5學生學習體驗變化。6本次項目評估中，我們將學員的“主觀感受”調查與學員課堂教學表現相結合，做了這樣幾項評估工作：一是通過專家現場打分，對部分學員培訓前后的模擬課堂教學進行比較；二是對參加了前后測的部分學員進行深度訪談；三是對全體學員的模擬課堂教學表現進行專家打分。1.對學員培訓前后的前后測對比分析對36名新教師(占全部學員的15.3%)培訓前后的模擬課堂教學表現(只有評分專家和其他學員在場)進行了評分。這些參與者均為自愿報名，他(她)們來自7所上海市屬高校(學員信息見表1)。需要指出，參與前測的學員完全是自愿報名參與的，因此前后測的樣本構成難以與整體樣本完全匹配。本研究采用華東師大edp

6、中心專家組自主開發的“課堂觀察與評價表”，前后測均使用相同的評價表。評價表包含以下3項一級指標和12項二級指標：“教學準備”(教學方案要素是否齊全；學習目標是否明確；學習內容重點是否突出；學習內容邏輯是否合理)；“教學過程”(課堂語言是否準確貼切；課堂提問時機是否準確，問題是否恰當；是否能營造適合參與的學習氛圍；課堂教學節奏把握能力如何；教學內容是否存在錯誤；信息技術使用與教學內容、教學法的切合性如何)；“教學結果”(是否達成預期教學任務；作業或練習布置是否得當)。2.專家打分在正式培訓開始前，由參與培訓項目的教育專家為36名學員的前測模擬教學進行評分；在后測階段，每位學員的評分專家組則由一名

7、參與項目的教師和一名臨時的外聘專家構成。參與前后測的專家們按照同一套評分指標單獨打分。兩次測評前，培訓主辦方就評分指標的內涵向專家們進行了解讀，旨在對指標的認知取得一致。本研究在統計時，每位學員的成績取兩位專家給分的平均值。前測在“行動學習”模塊開始前實施；后測在“行動學習”模塊結束一周后實施。3.深度訪談上述后測結束后一周，對這36名學員進行了抽樣(16人)訪談，時長每人30分鐘至1個小時不等，以了解學員對培訓項目的感受、反思和建議。后測與訪談之間的一周中，學員根據自己的興趣自主選擇科目，現場觀摩了華東師大部分優秀教師的本科課堂教學，本次訪談也涉及了課堂觀摩的話題。表1 參加模擬教學前后測學

8、員的基本信息(n=36)性別人數百分比(%)學歷人數百分比(%)學科人數百分比(%)男1952.8學士12.8人文/社科822.2女1747.2碩士925.0理科1027.8博士2672.2工科1850.04.全體學員模擬課堂表現的統計分析本研究利用了對全體學員(學員信息見表2)培訓后模擬課堂表現的專家評議數據，主要研究目的是對培訓對象進行整體評價和內部差異分析。表2 參加模擬教學測評全體學員的基本信息性別人數百分比(%)學歷人數百分比(%)學科人數百分比(%)男11850.2學士41.7人文/社科8937.9女11749.8碩士7531.9理科4217.9合計235100.0博士15566.

9、0工科9138.7合計23499.6農科83.4缺失值10.4醫科52.4合計2351005.評估維度學術界關于教師教學技能的分類多種多樣。針對新入職教師的特點，除了“教學環節”的維度(即上述“教學準備”、“教學過程”和“教學結果”三方面)，本文還從“教學能力”的維度，對本次課堂評價的12項指標進行分類和分析。這里的“教學能力”分為教學規范執行能力、邏輯表達能力、教學技術運用能力和教學方法運用能力。其中，“教學規范執行能力”包括“教學方案要素是否齊全”、“預設學習目標的明確性”、“預設的學習內容重點是否突出”、“作業(練習)布置適當性”等指標；“邏輯表達能力”包括“預設的學習內容邏輯合理性”以

10、及“課堂語言準確、貼切性”等指標；“教學技術運用能力”指評價表上的“信息技術的使用與教學內容、教學法切合性”；“教學方法運用能力”包括“課堂提問時機準確、問題恰當性”，“營造適合參與的學習氛圍”以及“課堂教學節奏張弛有度”等指標。三、調查結果及分析本研究調查結果和分析包括三個部分：一是不同背景(學歷和學科)學員的課堂教學表現在培訓前后的變化；二是從“教學能力”和“教學環節”兩個維度，分析學員在培訓前后課堂教學表現的差異；三是對項目設計的反思。1.不同背景學員的教學表現(1)學歷差異比較一項對我國44所高等院校3900余名專任教師的問卷調查7顯示：學歷越高的教師對教學的重視程度越低；博士學歷的教

11、師更容易給學生表現打低分；博士學歷的教師指出，學生課后找他們討論的情況顯著低于其他學歷的教師；博士學歷教師在“發表教學研究類論文”、“注重學生實踐動手能力的培養”、“定期參加教學研討”等教學行為方面不如其他學歷的教師。而對本次新教師模擬教學表現的分析也顯示，高學歷教師在課堂教學上并沒有“比較優勢”(見表3)。由于學士學歷樣本只有一人，此處只比較碩士和博士學歷學員的成績。雖然在前測中，最高學歷為碩士的學員的綜合成績略低于最高學歷為博士的學員，但在后測成績上兩者水平趨于接近；前后測成績在學歷維度上均不存在顯著差異(p0.05)。表3 前后測成績的不同學歷學員差異比較(n=35)碩士(n=9)博士(

12、n=26)t值p值前測3.08±0.533.22±0.340.9440.352后測4.09±0.464.09±0.490.0350.972我們在“行動學習”培訓后對全體學員模擬教學成績的分析表明，最高學歷為博士的學員的成績略低于總體平均水平(見表4)。綜合本次調查的結果，我們發現，至少從入職初的實際情況看，高學歷學員并沒有顯著的高教學技能；經過教學技能培訓后，不同學歷學員的課堂教學表現也沒有明顯差異。雖然近些年高校對高學歷(特別是博士)教師的追求已成為普遍趨勢，但研究表明，高學歷不等于高教學能力。雖然部分博士學歷的教師有過助教經歷，但通常缺乏對其教學技能

13、的系統指導，這些助教的職責范圍也不能保證覆蓋教師的關鍵角色。因此，從保證新入職教師的教學能力角度出發，不管什么學歷背景(包括是否具有留學經歷)的教師，都應該接受教學資質的測評，并根據需要采取適當的干預措施。表4 全體學員教學表現的學歷差異比較(n=235)學士碩士博士f值p值52.75±4.0149.67±5.9449.09±6.440.8190.442注：此處個人滿分為12項指標單項滿分(5分)之和，即60分。(2)學科差異比較表5 前后測成績的不同學科學員差異比較(n=36)人文/社科(n=8)理科(n=10)工科(n=18)f值p值前測3.28±0

14、.433.21±0333.12±0.4205050.608后測4.04±0.494.11±0.474.15±0.510.1400.870關于學科背景與教師教學行為的關系，有研究表明：諸如物理這樣的“硬學科”教師，傾向于使用教師中心的教法；而像傳媒這樣的“軟學科”教師，傾向于采取學生中心的教法。8一項全國性的大型調查7表明，學科對我國高校教師教學行為也有較強影響。具體而言，教學價值觀上，“軟學科”(如人文社會科學)教師比“硬學科”教師更傾向于認為“教學在自己職業生涯中重要性強”；“軟學科”教師評價自己學生的正面行為都高于“硬學科”，而負面行為都低

15、于“硬學科”；“軟學科”教師在“使用參與式教學方法”、“發表教學研究類論文”、“定期參加教學研討”上顯著高于硬學科教師；“軟學科”教師比“硬學科”教師更強調學生記憶、綜合與判斷。本研究也有類似的結論(見表5)：雖然前后測成績在學科背景維度上均不存在顯著差異(p0.05)，但與學科背景為人文/社科的學員相比，理工科學員的前測成績處于較低水平，但學科背景為工科的學員后測成績上升幅度最大。而對參與本次“行動學習”培訓全體學員模擬教學成績的進一步分析也表明，學科背景為醫科或人文社科的學員，其模擬課堂教學表現的成績高于平均水平(見表6)。表6 全體學員教學表現的學科差異比較(n=235)學科背景人數模擬

16、教學成績醫科556.10±1.95人文/社科8949.57±5.72工科9149.14±6.66理科4248.88±6.68農科848.06±5.10總數23549.37±6.26注：此處個人滿分為12項指標單項滿分(5分)之和，即60分。表7 學員教學能力前后測成績比較(n=36)前測成績后測成績前后測成績差異t值p值教學技術運用能力2.94±0.684.29±0.591.35±0.90-9.0430.000教學方法運用能力2.83±0553.85±0.651.02±0.71-8.5640.000教學常規執行能力3.18±0.524.19±0.451.01±0.62-9.7790.000邏輯表達能力3.47±0.474.12±0.580.65±0.68-5.7020.0002.教學技能前后測的變化(1)“教學能力”的