1、    從國際經驗看研究型大學本科教學改革的基本原則      摘要：以2001年博伊委員會對美國研究型大學落實其1998年報告建議的跟蹤調查結果為主要依據，反思歐美發達國家改革的經驗和教訓，研究型大學本科教學改革應當遵循以發展知識為根本的科研與教學同生共進原則，以集體智慧為特征的新型學術自由原則，以因材施教為基礎的新式精英教育原則。本科生研究和研究性教學則是實現這些原則的“阿基米德支點”。關鍵詞：研究型大學，教學改革，本科生科研，新型學術自由，新式精英教育由于高等教育規模的擴大、知識增長和社會需求的變化，我國高等學校正在進行著一場聲勢浩大的教

2、學改革。從美國20世紀80年代的改革經驗來看，本科教學改革的重點和難點不在普通院校而在研究型大學，因為那里的科研與教學、教學與技術發明及其產業化的矛盾最為激烈。目前我國不少研究型大學的本科教學改革與美國90年代以前的情況很相似，主要是簡單地照搬普通院校的做法，或者只是做一些表面文章。其結果，一方面本科教學改革收效甚微，另一方面可能會影響研究型大學在參與創新型國家建設中應當發揮的作用。而且由于我國社會政治、經濟和文化狀況以及高等教育發展水平，與美國80年代相比存在很大差異，研究型大學甚至還肩負著類似“贈地學院”的任務，因此，科研和教學的關系具有更大的復雜性，教學改革的成敗關系重大。本文基于對以美

3、國為主的發達國家改革經驗和教訓的總結和反思，對研究型大學本科教學改革應該遵循的基本原則進行初步探討，以期對我國的實踐有所幫助。一、以發展知識為根本的科研與教學同生共進原則 1998年博伊報告重建本科生教育：美國研究型大學發展藍圖，首次明確提出了一個意義重大的新理念：研究型大學應發揮自己的研究項目和研究生教育的巨大資源優勢，形成不同于普通院校的、科研與教學同生共進的本科教學模式。雖然關于研究與教學的和諧關系，早在19世紀時洪堡就已經提出教師的表現倚仗于學生的出席與興趣，科學及學術的目標通過教師和學生的相契相知而高效率地運行，但今天的環境及由此而引起的困難已完全不同于洪堡時期，因為今天高等學校的生

4、師比不允許普遍采用“導師制”，今天的研究項目也很少采用個體作坊制。該報告發表3年后，為了解報告中所提出的改進本科教學的十項建議的影響效果，2001年博伊委員會的派生機構“重建中心”對美國研究型大學進行了跟蹤調查。該中心主任w.katkin指出，無論對于教師、學生還是管理人員，讓本科生參與研究、將科研與教學融合的建議，是十條建議中最受歡迎的方法。本科生參與研究的教學模式為麻省理工學院（mit）于1969年首創，隨后逐步被越來越多的學校自發地效仿。其形式主要有兩種，一是由學校設立專項經費，學生自由申請，擇優錄取；二是學生參與到教師的課題中。這次調查結果顯示，100%的被調查學校都為本科生提供了科研

5、或者創造性活動的機會；許多大學反映本校近年來教學改革最主要的成就在于吸收了更多的本科生參與研究（16%的學校反映吸納了75%以上的本科生，26%的學校反映吸納了約50%的本科生）。大多數學校開始認識到本科生是研究型大學的寶貴財富。從前自然科學領域的教師很少積極主動參與教學改革活動，但現在對于指導本科生研究卻很有熱情，投入了大量的時間和資源。事實上，該項工作的開展在理工科科研與教學矛盾最突出的地方比在人文社會科學領域更受重視，參與的學生比例也更高。在大一階段進行研究性教學、發展學生的批判性思維，也是普遍受歡迎的建議之一。73%的采用了這種方法的學校反映已初見成效。所謂“研究性教學”并沒有統一的模

6、式，往往因學科性質、教學內容、教師風格和課程類型不同在下列幾個因素上有所不同：項目經費的資助強度，教師的介入方式與深度，學生與教師的關系，如個別輔導式或團隊式，班級大小，以及研究性的深度。研究性的深度主要指教學目標是以發現新知識為目的還是以訓練批判性思維為目的，后者如研討課（seminar）、案例研究（case study）、基于問題的學習（pbl）等形式。80%以上的學校反映研究性教學主要通過研討課的方式進行，其中40%的學校覆蓋了半數以上的大一學生。斯坦福大學在2004年一年開設了204門大一和大二的研討課，注冊學生人數高達2331人。調查顯示，有一半的學校由全日制教師親自全面承擔該類課程

7、，5%的學校依靠部分時間制的教師，其他學校則由教師牽頭、助教或優秀的研究生承擔部分工作。有3所學校還定期邀請杰出人物講學，此舉深受學生肯定；還有1所學校開設了網上在線研討課。雖然研討課的內容不一定是教師的在研課題，但由于師生共同圍繞一個由教師精心準備的主題或案例進行全開放式的思想交流與碰撞，其結果必然是不僅對學生，而且對教師也產生新的啟發。正如獲得2003年“哈佛學院講座教授”榮譽的羅絲·威瑟所言：“如果教學不是我的工作的話，我想我會自掏腰包以便獲得在這里教學的特權因為這里的學生是如此之好，在道德上是如此之嚴肅。能獲得這項榮譽，我深感榮幸。”另一個值得注意的方面是，在研究型大學中，合

8、作學習（collaborative learning）是博伊報告建議中最少被運用的方法只有大約15%的被調查學校認為該方法“具有重要意義”，而且不像本科生參與研究和研究性教學那樣得到全校范圍內各類課程的響應。對合作學習的態度，不同學院、學科或教師也很不相同。大約43%的被調查學校反映這種教學模式只在部分院系或部分課程中得到運用；34%的反映實際上是主題研討課；只有不到10%的被調查學校反映合作性學習被較多地用于引論性課程和專業課。一些反映比較成功地運用合作學習和協作教學（team teaching）的專業，主要屬于管理學與工程技術類專業。而研究性教學則很不相同，在已經實施了研究性教學的學校中，

9、大約有25%的學校用于引論性課程，25%的用于重點專業課程。而且，從已有關注合作學習的論文主要來自于普通院校環境這一現象可以推論，合作學習在普通院校是較受歡迎的，與之相關的學習團隊的概念也主要與一些不著名的巨型大學相聯系，因為那里的學生傾向于滋生失落感而導致消極情緒和行為，而組成團隊有利于學生的心理健康與學業進步。綜合上述美國研究型大學本科教學改革的經驗與教訓，不難發現較成功的舉措的共同點是以研究為核心。此外，哈佛大學正在醞釀的通識教育課程改革，似乎也表明了該校要進一步加強科研與教學的聯系。哈佛學院本科教育委員會在其2004年課程評估報告中提出了核心課程改革設想，其中重要的一點就是通過將一部分

10、課程放在系級課程計劃里，以提高課程的深度。這實際上也起到了加強通識教育與專業教育和學科教育的聯系、加強科研與教學的聯系的作用。下面再看英國的情況。老牌研究型大學牛津大學，沒有像美國那樣進行大張旗鼓的教學改革，除了其他可能的原因外，其傳統深厚的導師制是重要原因，因為它從根本上保證了教學質量。在牛津式導師制模式下，教師的研究過程、研究方法、學術品質、為人處世的原則與作風等等，都潛移默化地影響著學生。因而，諸如本科生參與研究、研究性學習、師生互動、批判性思維，還有“頂峰課程”（capstone course）、合作學習等等，都成為“一攬子工程”而迎刃而解了，真可謂“一石多鳥”。故有人稱導師制為“隱含

11、通識課程”。加拿大多倫多大學歷史系教授k.bartlett報道了該校7年來設立的“本科生研究機會計劃”（rop）的成績，并在結論中寫道：“總之，我無法更高地評價rop的價值，它已多次在我校得到證明。它對于教師的研究和學生的學習的貢獻都是巨大的。這正是追求科研與教學卓越的現代研究型大學的定義。”總之，發達國家研究型大學本科教學改革的特點，正如斯坦福大學前任負責本科教育的副校長沙爾迪瓦所稱：“本科教育產生了靜悄悄的革命：重點相對從研究轉向教學，而教學被重新定義為學生參與研究。”這與博伊報告的措辭異曲同工：“近年來以學生為中心的研究型大學這樣的語言在一些大學流行起來。此話初聽起來自相矛盾，不過它也確

12、實沒有清楚地反映科研與教學的關系大學可以既以學生為中心，又以研究為中心嗎？但如果很好地定義研究型大學，這種可能性是存在的，即研究型大學中的學生和教師處于共生的系統中，他們都既是學生又是研究者，他們的互動造就了一個健康而繁榮的智力氛圍。”這樣，科研與教學就巧妙地從對立走向互動，其原理正如斯坦福大學前校長卡斯帕爾所說：“當學生由那些從事創造性的、努力探索的學者們來施教，得益的不僅是學生；當年輕一代認真或者天真地發問的時候，學術本身也會因此而豐富。我要強調的觀點不是毋庸置疑的大學的教學建立在大學的研究基礎上，而是大學的研究要從教學中獲益；不但獲益于對研究生的教學，而且獲益于對本科一年級學生的教學。”

13、博伊報告的前言和總論中也隱含著三個不證自明的原理：第一，研究型大學以發展新知識為特征和驕傲，重視本科教育是從開發研究型大學潛力的角度出發的，應使學生更充分地利用其資源；而不是限制科研；第二，研究型大學的天資聰穎、富于想象力、熱情向上的本科生，對教師的研究也有啟發和幫助作用；第三，優秀的本科生教育是未來發展新知識的保證，政府對大學研究的投入，也是對下一代教育的投入。二、以集體智慧為特征的新型學術自由原則根據發達國家的經驗，教學改革這項工作的關鍵在于教師的興趣和投入，而不是政府的號召和學校的口號。而調動教師積極性的根本辦法，就是尊重知識、尊重教師，具體應該體現在三個方面：對教學貢獻予以承認和獎勵；

14、相信教師、依靠教師，給教師（群體）以充分的教學自由；保證經費與服務上的投入和支持。對博伊報告影響的跟蹤調查顯示，大凡大一研討課開得好的學校往往采取了兩項措施，一是獎勵，二是保證教學自由。大約65%的被調查學校制定了具體的鼓勵教師進行研究性教學的獎勵制度。許多研究者指出，雖然對于大多數師生而言，參與本科生研究計劃本身和看到它的成果已經足夠滿足了，但獲得正式、公開的認可仍然是重要的。對參與教師給以獎勵，并將這樣的工作正式寫進學校教師評價政策文件中是不可輕視的。多倫多大學教授也強調，參與本科生研究計劃的學生和指導教師都應獲得榮譽。美國絕大多數研究型大學采取多種獎勵手段，從政策和制度上鼓勵教師采取新的

15、教學方法，鼓勵科研與教學結合，鼓勵教師吸納本科生參與自己的課題，鼓勵跨學科教學，鼓勵開設基礎課、公共課。據對斯坦福大學網站資料的不完全統計，該校現有各級各類教學獎共26項，其中大部分創設于20世紀80年代以后。由于工科較強的學校貼近企業與市場，教師易受物質利益的誘惑，近年來，這類學校設立了遠遠超過綜合性大學的教學獎項。除了上述斯坦福大學的26項外，mit為11項，它們相比于哈佛大學3項、普林斯頓6項、耶魯大學5項而言，明顯有更大的投入。獎勵是以評價為基礎的，而公平公正是評價工作的生命。認真、細致的評價是對教學工作最起碼的尊重。評價指標的設立要考慮各種不同因素，例如，對于打破學科界限的跨學科課程

16、教學，除了少數很有造詣的教授外，教師們往往有畏難情緒，因為他們會遇到很多實際困難，如在跨學科環境中專家地位的喪失，由于脫離原有的學術圈，在成果評獎中處于非主流的地位，因此，要在教師評價上采取特殊政策加以鼓勵。此外，通識課與專業課，基礎課與專業課，本系課程與外系課程，開新課程與開傳統課等，都要有不同的評價辦法和標準。歐美發達國家高校（更不用說研究型大學）的課程設置和新課程開發，以及課程評價，多采取自下而上的程序，任課教師和基層教學委員會對具體的教學內容和方法有很大的決定權。但這絕不會導致“因人設課”，因為教師招聘機制已經杜絕了“因人設崗”。有研究者對中美大學教學評價機制進行了比較，發現幾乎在所有

17、環節上都非常不同，包括評價的執行機構、評價的方式方法、評價內容及側重點以及對評價結果的使用。其中最大的不同在于美國的課程評價主要由任課教師自己組織進行，評價結果對教師下一輪教學的改進有直接的幫助。英國自20世紀80年代以來的改革也是如此。盡管政府在質量標準上采取了更加集權的政策，但在學校定位、學科設置、課程建設上卻更加放權；在學校與教師的關系層面上，盡管學校進一步加強了對教師的教學效果的考核，但教師具體講什么內容、用什么教學方法則非常自由。由此可見，雖然教師在個體意義上的學術自由減少了，尤其是在綜合課教學、協同教學、合作指導本科生研究上，需要更多的共識與協作，但相對于政府和上級管理組織而言，教

18、師的學術自由并沒有被削弱，只是轉化為集體形式的學術自由而已。要做到尊重知識、學術自由，還要有足夠的資金投入和良好的服務作保證。對博伊報告影響的跟蹤調查表明，所有被調查的學校都成立了“教學資源中心”或“教育技術中心”；60%的學校設立了“本科生研究辦公室”，專門為教師和教學服務。美國過去的教訓表明，一旦教學改革的外部經費支持結束，改革就會隨之而終止。無論是本科生研究或研究性教學，如果要做到科研與教學共贏，且達到“一加一大于二”的效果，學校和教師的付出都是很大的。有付出就要有投入。除了上述學校層面的各種獎勵、投入外，美國還有許多國家層面的獎勵項目。如國家自然科學基金會（nsf）設立的“萬花筒計劃”，就資助了大量對科研與教學相結合模式進行研究和試驗的項目。據不