1、教育心理學第一節(jié)教育心理學的對象與作用一、教育心理學的對象教育心理學是研究學校情景中學和教的基本心理學規(guī)律。簡言之，就是研究學生如 何學習，教師如何教學的科學。包括：五種要素:學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境三種活動過程:學習過程、教學過程和評價 /反思過程四大塊內(nèi)容：學習心理、教學心理、學生心理和教師心理。教育心理學是心理學的一個分支，屬于應用心理學的范圍。理解教育心理學的對象，要注意三個要點：第一，教育心理學并不研究所有的學與教問題，它主要研究學校情境中的學與教。第二，教育心理學研究的學與教，包括 知識、技能的學與教及其伴隨這一過 程的有關(guān) 能力的發(fā)展,但也涉及到學生的思想品德、

2、行為習慣和情感態(tài)度的 學習。第三，教育和教學活動雖然是教與學雙方共同完成的活動，但只有弄清楚了學生如何學習的過程及其主要影響因素，才能知道如何有效地指導學生學 習。理解教育心理學的對象，要注意三個要點：第一，教育心理學并不研究所有的學與教問題，它主要研究學校情境中的學與教。第二，教育心理學研究的學與教，包括 知識、技能的學與教及其伴隨這一過 程的有關(guān) 能力的發(fā)展,但也涉及到學生的思想品德、 行為習慣和情感態(tài)度的 學習。第三，教育和教學活動雖然是教與學雙方共同完成的活動，但只有弄清楚了學生如何學習的過程及其主要影響因素，才能知道如何有效地指導學生學 習。（一）、學習與教學的因素1、學生學生是學習

3、的主體因素，主要從兩個方面影響學教過程。一是群體差異；二是個體 差異。群體差異包括：年齡、性別和社會文化差異等;個體差異包括：先前知識基礎(chǔ)、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異。2、教師學生是學習的主體，但并不否定教師的指導地位。教師在組織教學、協(xié)調(diào)其他各種 因素中起關(guān)鍵作用。教師這一要素包括：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等。教師對學生的愛在教學中具有異常重要的作用。3、教學內(nèi)容教學內(nèi)容是教學過程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會發(fā)展所提出的要求決定的。農(nóng)業(yè)社會注重知識經(jīng)驗的傳授工業(yè)社會強調(diào)知識和技能的訓練信息社會注重處理信息的能力，解決問題的能力以及學習能力的培養(yǎng)。 教學內(nèi)

4、容一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。4、教學媒體教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。 如實物、文字、口頭語言、圖表、圖像以及動畫等。教學媒體往往要通過一定的物質(zhì)手段實現(xiàn)，如書本、板書、投影儀、錄像機以及計 算機等。5、教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩方面。物質(zhì)環(huán)境涉及課堂自然條件、教學設(shè)施等；社會環(huán)境涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關(guān)系、同學關(guān)系、校風以及社會文化背景 教學環(huán)境影響學生的學習過程和方法、教學方法以及教學組織。（二八學習與教學的過程1、學習過程學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài) 度的過程。2、教學過程教師設(shè)計教

5、學情景，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的理解、 思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。并且，教師要進行教學管理， 確保教學有效性。3、評價/反思過程評價和反思過程是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設(shè)計效果的預測和評價、在教學過程中對教學的監(jiān)控和分析 以及在教學之后的檢驗、反思。教學過程中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起， 相互影響。:、教育心理學的應用（一）教育是科學還是藝術(shù)？教學藝術(shù)論者認為：教師需要天賦、靈感和創(chuàng)造性，是不可教的。教學科學論者認為： 教學建立在教學科學的基礎(chǔ)上，學要掌握教學規(guī)律， 是可教的。現(xiàn)在

6、認為，教學既是科學的，又是藝術(shù)的，需要對兩者進行有效的整合。如醫(yī)生診 斷同樣需要直覺。有效教學離不開教育心理學。（二）、教育心理學的意義（一）教育心理學對教師成長的意義：稱職的教師至少應具備三個條件，包括系統(tǒng)掌握某門學科的知識、了解學生的心理 發(fā)展及學習原理等心理學知識、有將學科知識與學生心理特征兩者靈活運用于教學 的能力。（二）教育心理學對提高教育教學效果的意義掌握了教育心理學，有助于教師正確組織教學工作，選擇有效的教學方法，采用現(xiàn) 代化的教學手段與途徑，激發(fā)學生學習動機，促進學生身心健全發(fā)展，從而有效地 開展教育教學，提高教育教學質(zhì)量。第二節(jié)教育心理學的發(fā)展概況一、心理學思想與教育的早期結(jié)

7、合在教育心理學作為一門獨立的學科產(chǎn)生之前，歷史上的一些哲學家、思想家、教育家就曾運用心理學的觀點，對教育問題進行過論述。這便是早期的心理學思想。我國古代的教育家、思想家，如孔子、孟子、荀子等人的教育思想中都具有一定的 心理學觀點。古希臘的哲學家亞里士多德也強調(diào)教育與靈魂的（心理）的聯(lián)系。十九世紀瑞士教育家裴斯泰洛奇主張“教育心理學化”。十九世紀德國教育家赫爾巴特受裴斯泰洛奇思想的影響，認為教育方法應以心理學 為基礎(chǔ)。二、教育心理學的誕生教育心理學作為心理學的一個分支學科，其誕生需要滿足三個方面的條件：1、科學的心理學體系2、科學的方法3、適當?shù)娜瞬胚@些條件到了十九世紀后半葉至二十世紀初期已基本

8、具備。（一）馮特的重要貢獻德國心理學家 馮特（w.wundt,1832-1920 ）于1879年萊比錫大學創(chuàng)立了世界上 第一個 心理學實驗室，將實驗心理學研究，形成完整的心理學體系，并培養(yǎng)一批心理學人 才。其中馮特的學生莫依曼、霍爾、卡特爾等都為教育心理學做出自己的貢獻。（二）桑代克-教育心理學奠基人桑代克（E.L.Thorndike,1874-1949）,創(chuàng)立了第一個完整的學習理論，成為教育心理 學的開山鼻祖，被譽為“教育心理學之父”。二、西方教育心理學的發(fā)展過程西方教育心理學的發(fā)展大致可分為以下幾個時期：（一）初創(chuàng)時期 （佃世紀末一20世紀初）代表：桑代克的研究及其教育心理學體系的看法（二

9、）發(fā)展時期 （20世紀20年代-20世紀50年代）法國心理學家比納（A.binet）和精神病醫(yī)生西蒙（T.Simon），教育心理學吸取了心理測驗 和兒童心里的成果，擴大了自身的內(nèi)容。20年代以后，對動物和人類學習的研究取得許多重要成果，并形成了各個學派：30年代以后，學科心理學發(fā)展很快：40年代，隨著精神分析理論的發(fā)展，有關(guān)兒童個性和社會適應以及心理衛(wèi)生問題也進入 教育心理學領(lǐng)域；50年代興起的程序教學和機器教學等也影響和改變著教育心理學內(nèi)容。（三）成熟時期（20世紀60年代-20世紀70年代末）20世紀60年代開始，西方教育心理學的內(nèi)容和體系出現(xiàn)了某些變化。教育心理 學的內(nèi)容日趨集中，幾個方

10、面的研究為大多數(shù)研究者所公認。這一時期，西方教 育心理學比較注重結(jié)合教育實際，注重為學校教育服務，如布魯納的課程改革運 動、人本主義思潮、社會心理學的融入和計算機輔助教學的研究等。（四）深化拓展時期 （20世紀80年代之后）20世紀80年代以后，教育心理學的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。 皮亞杰和維果斯基的理論以及認知心理學的研究對人們對教育心理學的理解產(chǎn)牛 了巨大的影響。布魯納在1994年精辟總結(jié)了教育心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面： 主動性研究、反思性研究、合作性研究、社會文化研究。此外，80后期信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，使信息技術(shù)教育應用的研究達到了一個新的 水平。三、蘇聯(lián)教育心理

11、學的發(fā)展1868年，俄國教育家烏申斯基出版人是教育的對象，他被稱為俄國教育心理學的奠基人”。1877年，俄國教育家與心理學家卡普解列夫發(fā)表教育心理學：1917年十月革命后，嘗試以馬克思主義的基本觀點發(fā)展教育心理學；20世紀30年代以后，理論探索為主，貢獻較大的是維果茨基、布隆斯基和魯賓 斯坦；20世紀40年代到50年代末,蘇聯(lián)教育心理學重視結(jié)合教學與教育實際進行研究， 廣泛采用自然實驗法，綜合性研究的科學性提高。這一時期存在的問題：(1) 對西方全盤否定(2)創(chuàng)造性利用馬列主義理論不夠，機械照搬。60年代以來，蘇聯(lián)教育心理學出現(xiàn)了一些重大變化:(1)理論思想活躍(2)加強了同學校教育工作的聯(lián)系

12、(3)對西方教育心理學的態(tài)度明顯變化，吸取了心理 測驗等方面的新成果。五、我國教育心理學的發(fā)展1908年，由房東岳譯，日本小原又一著的教育實用心理學是我國岀現(xiàn)的第一 本有關(guān)教育心理學的著作。1924年，廖世承編寫了我國第一本教育心理學教科書。以后潘菽等人還陸續(xù) 編寫過一些教科書。知道 1949年以前，多數(shù)是譯西方的，少有創(chuàng)見。建國后,50年代受蘇聯(lián)影響較大，努力學習蘇聯(lián)教育心理學方面的經(jīng)驗，批判桑 代克的理論及心理測驗技術(shù)。60年代初，結(jié)合教育實際進行研究，研究范圍包括：學習心理、德育心理、智育心理、學生的個別差異等方面，并于1963年出版了潘菽主編的教育心理學討論稿。文革期間，我國的教育心理

13、學一度中斷。文革后教育心理學的研究機構(gòu)、研究人 員和研究領(lǐng)域不斷擴大。1980年岀版的潘菽主編的教育心理學反映了現(xiàn)代教育心理學的某些新成就， 也反映了我國教育心理學界的一般觀點和研究成果。以后相繼出版了許多有關(guān)教 育心理學方面的教材與著作，同時，許多專家、學者結(jié)合我國教育實際開展了大 量到實驗研究，教育心理學空前繁榮。目前，我國的教育心理學發(fā)展較快，新的研究成果不斷涌現(xiàn)，并逐漸形成自己的 特色。對教育心理學基本理論和體系貢獻較大的學者三、研究趨勢80年代以來，教育心理學發(fā)展具有以下幾個比較的顯著特點：(1 )研究學習者的主體性；(2 )研究學習者的能動性；(3 )研究學習的內(nèi)在過程和機制；(4

14、) 研究社會性環(huán)境的影響；(5) 研究情景性環(huán)境的影響； (6 )研究文化背景的影響；（7 ）研究學習環(huán)境設(shè)計和有效教學模式;（8 ）研究信息技術(shù)的利用。對教育心理學基本理論和體系貢獻較大的學者BLoom,E.S.布盧姆1913-教育目標分類（佃56）和 人類的特征與學習 （1976）是他的代表作，提岀 掌握學習”的理論。Bruner,J .S.布魯納1915-教育過程（1960）是其代表作，他的認知發(fā)現(xiàn)學習理論影響巨大。Gagne,B.M. 加涅1916-研究學習分類的權(quán)威，信奉在教師指導下的學習為最 有效的學習。學習的條件（1965）是他的代表作。Ausubel,D.P.奧蘇貝爾1918-

15、1968年和1973年出版的教育心理學影響較大， 提岀有意義言語學習理論。Anderson,R.C安德森他與富斯特合著的教育心理學：教和學的科學（1974），堅持行為主義觀點。第三節(jié)教育心理學的研究方法一、研究方法（一）質(zhì)性研究與定量研究定量研究（quantitative research）又稱量化研究”，它重在對事物可以量化的特性 進行測量和分析，以檢驗研究者的理論假設(shè)。質(zhì)性研究（qualiative research）又稱為質(zhì)的研究”，是指研究者參與到自然情景 之中，采用觀察、訪談、實物分析等多種方法收集資料，對社會現(xiàn)象進行整體性探 索，采用歸納而非演繹的思路來分析資料和形成理論，通過與研

16、究對像實際互動來 理解和解釋他們的行為。（二）幾種基本的研究方法一、觀察法是在學校教育過程中直接觀察被試者某種心理活動 的客觀表現(xiàn)，從而對它進行了解。二、調(diào)查法調(diào)查法是通過其他有關(guān)材料，間接了解被試者的心理 活動，和觀察法不同。三、教育經(jīng)驗總結(jié)法它不只是調(diào)查法利用現(xiàn)存的經(jīng)驗總結(jié)材料，而是有目的地整理這些經(jīng)驗，從中提煉所包含的心理學規(guī)律。四、自然實驗法是在學校教育的實際情況下按照研究的目的而控制 和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現(xiàn)。五、實驗室實驗法是在特設(shè)的心理學實驗室內(nèi)進行的。（三）教育行動研究行動研究是 在教育情境 中進行的、與 特定問題 相聯(lián)系的一種方法，旨在對 現(xiàn)實世界 進行功能

17、性的干預，并檢驗這種干預的效果，它是從行動出發(fā)，通過行動進行、并 著眼于改進行動的研究思路。行動研究具有以下特點：（1）情景性（2）合作性（3）參與性（4）自我評價 行動研究可以大致分為以下幾個環(huán)節(jié)（計劃-實施 -觀察 -反思）（1）從日常教學情境中確定、評價和形成有意義的問題；（2）與有關(guān)人士初步討論和協(xié)商，形成初步的意向；（3）查閱相關(guān)文獻，從同類研究中吸取經(jīng)驗教訓；（4）重新修改和定義問題；（5）選擇研究程序；（6）選擇評價方法；（7）實施；（8）資料解釋、推論和課題的評價。 實施步驟：案例1、發(fā)現(xiàn)問題 ：江老師發(fā)現(xiàn)一學期以來，盡管數(shù)學作業(yè)量加大，但練習效果不佳。2、鑒定問題 ：他閱讀有

18、關(guān)學習理論及有關(guān)數(shù)學作業(yè)改革實驗的文獻資料，請教科所研究人員指導，經(jīng)認真研究，確定以改進數(shù)學作業(yè)的量和質(zhì)，提高練習效果作為研 究主題。3、文獻探討 ：確定研究主題后，廣泛深入收集有關(guān)改進數(shù)學作業(yè)聯(lián)系的各種資料， 從中獲知數(shù)學作業(yè)的目的、形式、作業(yè)量與練習效果的關(guān)系等相關(guān)理論。4、擬定計劃 ：根據(jù)文獻及對問題的分析，江老師確定高一（1）班（中考數(shù)學成績平均分最低班）為實驗班。采用觀察法、實驗法、測驗法進行改進數(shù)學作業(yè)練習的 研究。5、收集資料 ：江老師根據(jù)研究設(shè)計，收集和整理學生對數(shù)學作業(yè)的意見，發(fā)現(xiàn)學生 對數(shù)學作業(yè)的興趣低落，效果不佳，原因是重復練習多，缺乏有一定難度的習題， 題型單調(diào)。6、設(shè)

19、立假說 ：根據(jù)分析研究，江老師推出行動假設(shè)對數(shù)學作業(yè)題結(jié)構(gòu)調(diào)整， 即每次作業(yè)模仿性練習題和創(chuàng)造性練習題的比例為7：3或 8：2，以提高數(shù)學練習的效果。7、實施行動 ：根據(jù)行動方案，江老師開始進行改進數(shù)學作業(yè)的實驗。實施新作業(yè)實 驗后，觀察并記錄學生的作業(yè)正確率。發(fā)現(xiàn)中等以下學生完成創(chuàng)造性練習題有一定 困難，難以一步達到高考綜合題水平。于是，不斷調(diào)整創(chuàng)造性練習題的難度，使多 數(shù)學生通過創(chuàng)造性思考解答出創(chuàng)造性練習題。8、評價效果 ：在實施新作業(yè)過程中，作了各章單元測驗，發(fā)現(xiàn)該班學生數(shù)學成績逐 漸上升， 高一第二學期期末統(tǒng)一考試， 實驗班平均分 87，超過其他三個班 7 分之多， 位于年級第二，差異

20、非常顯著。這表明， “改進數(shù)學作業(yè)的量和質(zhì)，提高練習效果” 的實驗確有成效。江老師決定在今后的數(shù)學教學中擴大實驗成果，精選作業(yè)，減輕 學生學習負擔，不斷提高教學效果。教師心理第二章主要研究內(nèi)容： 教師的角色 教師的專業(yè)品質(zhì) 教師和學生之間的相互影響 教師的成長和培養(yǎng) 教師的壓力與職業(yè)倦怠第一節(jié) 教師的角色與特征一、角色概述 角色概念角色：來源于戲劇舞臺用語的專用詞匯，主要指演員在戲劇舞臺上依據(jù)劇本所扮演的某一特定人物。莎士比亞：全世界是一個舞臺所有的男男女女不過是一些演員他們都有下場的時候也有上場的時候一個人一生中扮演好幾個角色喬治米德（G.H.Mead ）1934年，首創(chuàng)運用角色概念來說明個

21、體在舞臺上的行為。角色心理學中的定義：個人在社會生活中特定的身份和行為模式。二、教師的角色1、設(shè)計者教學設(shè)計者圍繞：教學目標（知識、技能、態(tài)度與價值觀）教學策略（怎樣實現(xiàn)教學目標？）教學方法、測驗手段2、信息源兩層含義：第一，教師主動向?qū)W生提供一定的信息。第二，學生主動向教師尋求信息。授人以魚不如授人以漁”3、指導者與促進者教師不再是學生唯一的知識源不僅給學生現(xiàn)成的“金子” 一還要把“點金術(shù)”教給他們重心放在：指導學生懂得如何獲取所需要的知識，掌握獲取知識的工具以及學會如 何根據(jù)認識的需要去處理各種信息的方法。4、組織者與管理者組織教學紀律，進行班級管理。羅森塞恩研究表明：小學教師每天只有20

22、%-30%的時間在與學生言語交流，而其它大部分時間都花在管理活動上。合作學習，更突顯教師組織與管理角色。5、平等中的首席后現(xiàn)代主義課程的代表人物之一威廉姆？多爾把教師的作用界定為“平等中的首席”。他稱師生關(guān)系應是“舞蹈型”的互動，教師是“平等中的首席”?！笆紫保x即“職位最高的”。課堂教學中的教師，首席的含義當如樂隊中的“第一提琴手”，既是樂隊中平等的一員，又起著獨特的作用。作為學習活動的“組織者和引導者”的 教師，是平等中對話的“首席”，而“指導”、 “引導”就是這個“首席”必須承擔的責任和必須履行的義務，否則就難以達到教學目標，收到較好的教學效果。一方面：建立友好融洽的關(guān)系增強教育的力量

23、。另一方面：以平等身份與學生進行討論或合作。6、反思者與研究者反思者要利用元認知對自己教學活動監(jiān)控：教學前反思:學生學什么？學生如何學？我怎么做？我的教學設(shè)計有利于實現(xiàn)學生自主參與認知建構(gòu)，有效參與教學互動嗎？教學中反思：語言交流、表情呈現(xiàn)、思維碰撞、眼神傳遞等途徑獲得對教學進行調(diào)控的信息；調(diào)整自己的教學方式和教學手段教學后反思：教學成功之筆、教學敗筆之處、教學機智、學生見解、教學案例和教學后記等研究者教師必須具有探討問題的意識和創(chuàng)新精神善于把教學經(jīng)驗上升到理論努力成為科研型”的教師運用科學方法分析和解決教育實踐中的問題7、終身學習者使職業(yè)生涯煥發(fā)旺盛的生命力，必須更新充實自我，成為一名終身學

24、習者。、教師的特征表1好教師與差教師的品質(zhì)最壞的老師最好的老師嚴肅認真耐心靈活好的素養(yǎng) 關(guān)懷、助人高期望 對學生很友好 公正、誠實一致把學生看做許多個人熱情、喜歡教學理解善于組織幽默感在學科上知識淵博不喜歡教學消極刻板喜怒無常、易變、過敏過渡的批判冷淡、不受個人情感影響的對學生不友好不公平缺乏素養(yǎng)教室中形成“壞的感情”如內(nèi)疚、怕、嫉妒、不滿、發(fā)怒 呆板、厭煩分心的習慣懲罰性的對學生缺乏信任在學科生無知雷安斯（Ryans,1960）的教師特征： 溫和的、融合的和理解的，還是冷淡的、利己的（自我中心的）和約束的; 負責的、有條理的、系統(tǒng)的、還是推脫的、無計劃的、潦草馬虎的； 激勵性的、富于想象力的

25、，還是遲鈍呆板的、墨守成規(guī)的。第二節(jié) 教師的專業(yè)品質(zhì)表2有關(guān)教師品質(zhì)結(jié)構(gòu)的不同觀點研究者教師品質(zhì)結(jié)構(gòu)葉瀾專業(yè)理念；知識結(jié)構(gòu)；能力結(jié)構(gòu)艾倫學科知識；行為技能；人格技能林瑞欽所教學科的知識；教育專業(yè)知能；教育專業(yè)精神饒見維教育通用知能；學科知能；教育專業(yè)知能；教育專業(yè)精神姚志章認知系統(tǒng)；情意系統(tǒng)；操作系統(tǒng)唐松林認知結(jié)構(gòu)；專業(yè)精神；教育能力一、教師的基本信念系統(tǒng)效能感（Efficacy）是個人對自己進行某一項活動能力的主觀判斷 教師教學效能感是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的主觀判斷 一般來說，教師教學效能感會在以下三個方面影響1、影響教師在工作中的努力程度。效能感高的教師相信自己的教學活動

26、能使學生成才，便會投入很大的精力來努力工 作。在教學中遇到困難的時候，他也能夠堅持不懈，勇于向困難挑戰(zhàn)。效能感低的教師則認為家庭和社會對學生影響巨大，而自己的影響則很小，不管如 何努力，收效也不會大，因而常放棄自己的努力。2、 影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和講一步的學習。效能感高的教師為了提高自己的 教學效果，會注意總結(jié)各方面的經(jīng)驗，不斷學習有關(guān)的知識，進而提高自己的教學 能力；而效能感低的教師由于不相信自己在工作中會取得成就，便難以做到在教學過程中 不斷地積累、總結(jié)和提高。3、影響教師在工作中的情緒。效能感高的教師在工作時會信心十足、精神飽滿、心情愉快、表現(xiàn)出極大的熱情， 往往取得良好的教育效

27、果；效能感低的教師在工作中感到焦慮和恐懼，常常處于煩惱之中，無心教學，以至于 不能很好地完成工作。教師的教學效能感通過影響教師行為而對學生自我效能及學習能力與成績起作用， 而學生自我效能和學習能力與成績是相互影響、相互作用的。同時，環(huán)境因素 和教師自身因素 也對教師的教學效能感產(chǎn)生著影響。 影響教師教學效能感的因素一般可分為外部環(huán)境因素和教師自身因素。對教師教學效能感產(chǎn)生影響的 外部環(huán)境因素主要有社會大環(huán)境、為教師發(fā)展所提供 的條件、學校周圍的環(huán)境，以及學校中的某些因素，如教師的教育觀念科學與否、 學校中的人際關(guān)系狀況等等。辛濤等人（1994）的研究表明，工作發(fā)展的條件和學校的客觀條件對一般教

28、育效能 感具有明顯影響；教師自身因素包括他的價值觀及自我概念等。2、教師控制點定義：教師將學生的好或壞的學業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部原因的傾向。一般來說：傾向于做內(nèi)歸因的教師 會主動地調(diào)整自己的教學行為, 積極的影響學生的學習活動， 在結(jié)果上也更可能促進學生的發(fā)展；傾向于做外歸因的教師則更可能怨天尤人，聽之任之，在結(jié)果上也更消極。3、對學生的控制建立一種民主友好的關(guān)系。4、與工作壓力有關(guān)的信念研究表明： 一個教師對自己的角色有明確的概念，就會較少受他人期望的影響；一個教師能與他的同時愉快合作，就會少些緊張與壓力、教師的教學能力(一) 教師的教學能力1、認知能力：教學能力之基礎(chǔ)定義：教師對所教學科的定

29、理、法則與概念等的概括化程度，以及對所教學生的心理特點和自己所使用的教學策略的理解程度。(1)概念揭示概念的本質(zhì)特征(2)類同概括出兩者的共同特征(3)運算關(guān)系轉(zhuǎn)化與推理(4)理解對學生動機水平、年齡特點、個體差異以及教學策略的理解。2、操作能力：教學能力之集中體現(xiàn)定義：教學中使用的策略水平，如何引導學生掌握知識、積極思考、運用多種策略解決問題，是教學能力之集中體現(xiàn)。以下幾種策略：(1) 制定教學目標策略(2) 編制教學計劃策略(3) 教學方法的選擇與運用策略(4) 教學材料與教學技術(shù)的選擇策略(5) 課堂管理策略(6) 對學習和教學進行測試和評價策略3、監(jiān)控能力：教學能力之關(guān)鍵定義 教師為了

30、保證教學的成功、達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、 反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力稱為教師教學監(jiān)控能力。三、教師的情感與個性品質(zhì)(一) 情感投入三個方面：1、對學生的責任感2、為人師表、不斷自我提高3、與學牛友好信賴關(guān)系胡均若：1、親近感師生間的依戀2、理解感師牛間的心領(lǐng)神會3、期望感對學牛發(fā)展抱以期望與信任。(二) 個性品質(zhì)1、煩躁型、膽怯型與整合型特征：煩躁型：煩躁、沖動和自發(fā)性，缺乏組織和調(diào)控膽怯型：膽怯與焦慮整合型：自控、有條理、目的性2、具體一抽象傾向傾向具體的人：關(guān)注事物的細節(jié)和直觀特征，注重事物特殊性的一面。

31、傾向抽象的人：喜歡對事物的特征進行概況，更關(guān)注事物一般特征。 研究表明：抽象性水平高的教師往往更能在教學中靈活應變，較少專制與懲罰。3、教師的場定向場依存型教師：不太講究結(jié)構(gòu)，喜歡與學生相互作用，喜歡采用討論的方法。趨向于采用非指導性和以學生為定向的教學。場獨立型教師：注意教材的結(jié)構(gòu)與邏輯，趨向于采用指導性與任務為定向的教學。第三節(jié)：師生互動一、教師對學生的影響教師期望效應也稱皮格馬利翁效應：指人們基于某種情境的直覺而形成的期望或預言，會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言效應。教師的期望會傳遞給被期望的學生并產(chǎn)生鼓勵效應，使其朝著教師期望的方向變化。大量研究表明，教師是根據(jù)學生的性別、身體特征、社

32、會經(jīng)濟地位、兄弟姐妹情況 等各種信息形成對某個學生的期待的，期望形成后又通過各種方式如分組、強化、提問等影響被期望的學生，使學生形成自己的期望，最后又表現(xiàn)在學生的行動中,學生的行為表現(xiàn)又進一步影響教師的期望，最后又表現(xiàn)在學生的行動中，學生的行 為表現(xiàn)又進一步影響教師的期望自我應驗效應：原先錯誤的期望引起把這個錯誤的期望變?yōu)楝F(xiàn)實的行為。 維持性期望效應：老師認為學生將維持以前的發(fā)展模式，而對學生特別是差生的改 變視而不見，甚至否認現(xiàn)象。第四節(jié)教師的成長和培養(yǎng)一、教師的專業(yè)發(fā)展(一)教師專 業(yè)發(fā) 展概術(shù)1、教師專業(yè)發(fā)展是指教師在整個專業(yè)生涯中通過終牛專業(yè)訓練習得教育專業(yè)知識技能 實施專業(yè)自主,表現(xiàn)

33、專業(yè)道德，并逐步提高自身從教素質(zhì)，成為一個良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè) 成長過程。2、教師專業(yè)發(fā)展取向(1) 教師專業(yè)發(fā)展的理性取向這一取向的教師專業(yè)發(fā)展 主要就是向?qū)＜覍W習某一學科知識和教育知識。(2) 、教師專業(yè)發(fā)展的實踐-反思取向教師專業(yè)發(fā)展的主要目的通過反思促使教師對于自己，自己的專業(yè)活動直接相關(guān)的事、物有更深入的理解，發(fā)現(xiàn)其中的意義，以促成反思性實踐。（3）、教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向教師專業(yè)發(fā)展不僅要通過教師個人的學習與實踐反思，更為重要的是，在教師群體 中形成合作的專業(yè)發(fā)展文化與模式。（二）有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論1、弗勒的生涯關(guān)注理論美國學者弗勒根據(jù)教師關(guān)注的內(nèi)容把教師職業(yè)生涯分為四個

34、階段：教學前關(guān)注階段早期生存關(guān)注階段教學情境關(guān)注階段關(guān)注學生階段2、費斯勒的生涯發(fā)展理論八階段：職前教育階段實習導入階段能力建立階段熱心成長階段生涯挫折階段穩(wěn)定停滯階段生涯低落階段生涯隱退階段3、沃爾夫的生涯發(fā)展理論新手、學徒、職業(yè)、專家、卓越的、名譽退休。（三）教師成長的目標：新手 -熟手-專家 斯滕伯格教學專長教師特征1、將更多的知識運用于教學問題的解決。包括所教學科知識、一般教學法知識、 教學得以發(fā)生的社會和政治背景知識。2、解決教學問題的效率高廣泛的知識經(jīng)驗，能夠迅速且只需很少或無需認知努力便可以完成多項活動。 某些教育技能已經(jīng)程序化、自動化，這使他們能夠?qū)⒆⒁饧杏诮虒W領(lǐng)域高水平的

35、推理和問題解決上。善于監(jiān)控自己的認知執(zhí)行過程，即在接觸問題時他們具有計劃性且善于自我觀察,時機不成熟時，他們不會進行嘗試，而在教學行為進行過程中，他們又能主動對自 己的行為做出評價，并隨時做出相應的調(diào)節(jié)。3、富有洞察力能夠鑒別岀有助于問題解決的信息，并能夠有效地將這些信息聯(lián)系起來，重新加以 組織。（一）專家型教師普遍的共同特征1、教學策略以課前計劃、課后評估、反思為核心2、具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實際、自信心和批判性強的人格特點。3、對教師職業(yè)的情感投入程度高，職業(yè)的義務感和責任感比較強。4、良好的師生互動，強烈的職業(yè)成就感。（二）、教師的成長和培養(yǎng)途徑（一）觀摩和分析 觀摩可以有兩種

36、方式：組織化觀摩和非組織化觀摩觀摩前制定比較詳細的觀摩計劃，確定觀察的主要行為對象、角度及其觀察的大致程序，也可以進行有組織的討論。（二）微格教學即以少數(shù)學生為對象，在較短的時間內(nèi)5-20分鐘，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，再課后再進行分析?；境绦颍?、 明確選定特定的教學行為作為著重分析的問題（如解釋的方法和提問的方法等）。2、 觀看有關(guān)的教學錄像（指導者說明這種教學行為具有的特征，讓新教師能理解要 點）。3、 實習生和教師制定微型教學計劃， 以一定數(shù)量的學生為對象，實際進行微型教學， 并錄音或攝制錄像。（指導者幫助教師分析一定的行為是否恰當， 考慮改進行為的方 法。

37、）4、和指導者一起觀看錄像，分析自己的教學行為。5、在以上分析和評論的基礎(chǔ)上，再次進行微格教學。這時要考慮改進教學的方案。6、進行以另外的學生為對象的微型教學，并進行錄像。7、和指導者一起分析第二次微型教學。（三）教學反思訓練反思是教師著眼于自己的教學活動過程來分析自己做岀某種行為、決策以及所 產(chǎn)生的結(jié)果的過程、是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進能力發(fā)展的手段。 教師反思包括三種：對于活動的反思活動中的反思為活動反思反思的幾種方法1、反思日記在一天教學工作結(jié)束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗，并與其指導教師共同分析。2、詳纟田描述：教師相互觀摩彼此教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行

38、討論分析。3、職業(yè)發(fā)展來自不同學校的教師聚集在一起，首先提岀課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決 的辦法。最后得到方案為所有教師及其它學校所共享。4、行動研究為弄明課堂上遇到的問題的實質(zhì)，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者 可以進行調(diào)查和實驗研究， 它不同于研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究， 而是直接著眼于教學實踐上的改進。（四）教師行動研究1、行動研究的定義教育行動研究是指在自然、真實的教育環(huán)境中，教育實際工作者按照一定的操作程 序，綜合運用多種研究方法與技術(shù)，以解決教育實際問題為首要目標的一種研究模 式。4、行動研究的一般操作步驟和程序要點行動研究法產(chǎn)生以來，人們除了公認行動

39、研究法是一種擴展的螺旋式結(jié)構(gòu)外，對于 實施的具體步驟提出了各自不同的看法，現(xiàn)在介紹比較通用的艾略特六步驟模式: 第一步：診斷或發(fā)現(xiàn)問題行動研究者堅持用批判的態(tài)度對待每一個看似平常的問題，并進行探究分析，了解社會情景狀況，發(fā)掘問題。第二步：初步研究分析對發(fā)現(xiàn)的問題進行初步討論，務求做到各抒己見，集思廣益?？赡艿脑挘芯空?、教師、家長或各有關(guān)人員，應組成研究小組。討論的結(jié)果可成為擬訂總體行動計劃的重要意見。搜集、閱讀相關(guān)資料，進步步明確研究問題的本質(zhì)與現(xiàn)狀。第三步：擬訂整體計劃這是行動研究的藍圖，較重視全盤設(shè)計。設(shè)計強調(diào)靈活性、能動性和開放性，以適應沒有預計的制約因素。同時強調(diào)行動中的反饋信息，以

40、便對整體計劃進行修訂和 完善兀善。第四步：制訂具體計劃把整體計劃進行分解和具體化，具體的行動方案。第五步：行動一方面按照計劃進行實踐探索，一方面觀察、記錄和評價具體行動研 究過程中的各種情況。第六步：評價行動研究這是整體行動計戈q的總結(jié)?？偨Y(jié)可以包括兩個主要部分：一是對所研究的問題作結(jié)論，即分析行動研究是否兀成目標：二是對整個行動研究的計劃、策略、步驟等進行分析、反思和批判，為下一個(循環(huán))計戈M乍準備。前部分是有關(guān)行動研究目標成效檢討。后部分是有關(guān)行動研究本 身作評價，如弄清楚研究過程中所遇到的問題和限制。第五節(jié)教師職業(yè)倦怠一、教師職業(yè)倦怠的界定職業(yè)倦怠是由美國臨床心理學家費登伯格于1974

41、年首次提出來的，也有人譯為職業(yè)枯竭或工作耗盡。教師職業(yè)倦怠用來描述教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應，是教師在長時間壓力體驗下而 產(chǎn)生的情感、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。馬勒詩職業(yè)倦怠的三維度模型：情緒衰竭，即感到耗盡、用完。去人格化，即表現(xiàn)為冷酷、麻木低個人成就感，即自我評價低和缺乏適應性。美國心理學家法貝精疲力竭型狂熱型低挑戰(zhàn)型二、教師職業(yè)倦怠的成因與對策1、社會因素教育的期望值高緩解：(1 )給教師合理的角色期待(2) 提高教師的經(jīng)濟與社會地位(3) 提高教師的教學能力2、組織因素學校組織氛圍和諧改善學校領(lǐng)導方式3、個人因素提高自己的耐壓能力第三章：學生心理第一節(jié)學生的認知發(fā)展、皮亞杰的

42、認知發(fā)展觀讓皮亞杰(jean.piajet1896-1980),是日內(nèi)瓦學派創(chuàng)始人，瑞士心理學家、發(fā)生認識論(關(guān)于科學知識發(fā)生發(fā)展的科學)的創(chuàng)始者。1.建構(gòu)主義的發(fā)展觀人類發(fā)展的本質(zhì)是對環(huán)境的適應.這種適應是一個主動的過程。不是環(huán)境塑造了兒童，而是兒童主動尋求了解 環(huán)境，在與環(huán)境的相互作用過程中，通過同化、順應和平衡的過程，認知逐 漸成熟起來。皮亞杰認為智力結(jié)構(gòu)的基本單位是圖式，它是指有組織的思考或行動的模式，是用來了解周圍世界的認知結(jié)構(gòu)。認知發(fā)展是一個在已有心理結(jié)構(gòu)即圖式的基礎(chǔ)上，通過同化、順應和平衡，不斷反復，逐漸發(fā)展的過程。因此，要理解皮亞杰認知發(fā)展理論就需要理解他提出的圖式、同化、順應

43、和平衡的概念。圖式(schema):表示一種認知結(jié)構(gòu)或者心理結(jié)構(gòu)， 是指支配兒童行動的心理 模式。2 .皮亞杰的認知發(fā)展階段論個體在從出生到成熟的發(fā)展過程中表現(xiàn)出四個階段：(1)感知運動階段(the sensorimotor stage ，0-2 歲)依賴感覺與運動來認識事物。本能性的反射發(fā)展到目的性的活動。出現(xiàn)客體永恒性(object permanence ):即嬰兒能意識到即使物體從眼前 消失，但它們?nèi)匀淮嬖凇Ｑ舆t模仿：榜樣離開，間隔一段時間如隔天后，表現(xiàn)出榜樣的行為。第一分階段（出生1個月）兒童出生后以先天的無條件反射適應外界環(huán)境， 并且通過反射練習使先 天的反射結(jié)構(gòu)更加鞏固（如使吮吸奶

44、頭的動作變得更有把握），還擴展了原 先的反射（如從本能的吸吮擴展到吸吮拇指、玩具，在東西未接觸到嘴時就 作吸吮動作等）。這一階段稱為反射練習期。第二分階段（ 14、5月） 在先天反射的基礎(chǔ)上，兒童通過整合作用，把個別的動作連接起來，形 成了一些新的習慣，如尋找聲源，用眼睛追隨運動的物體。這一階段稱為習 慣動作時期。第三分階段（ 4、59個月） 兒童在視覺與抓握動作之間形成了協(xié)調(diào)，能用手摸、擺弄周圍的客體?；顒硬辉汆笥谥黧w自身， 開始涉及對物的影響， 物體受到影響后又反過來進 一步引起主體對它的動作。 即主體與客體之間通過動作和動作結(jié)果造成的影 響發(fā)生了循環(huán)關(guān)系， 最后漸漸使動作 （手段）與動作

45、結(jié)果 （目的） 產(chǎn)生分化， 出現(xiàn)了為達到某一目的而行使的動作， 智慧動作開始萌芽。 第三階段稱有目 的動作形成時期。第四分階段（ 911、12個月） 目的與手段已經(jīng)分化，智慧動作出現(xiàn)。一些動作格式被當作目的，另一些動作格式則被當作手段使用。 兒童能運用不同的動作格式來對付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多 種動作。但該階段兒童只會運用已有的行動格式， 還不會創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)新的動 作順應世界。此階段稱為手段與目的的分化并協(xié)調(diào)期。第五分階段（ 11.5歲）通過加入新的動作成分之后的嘗試錯誤， 第一次有目的的通過調(diào)節(jié)來解 決新問題。但是，這時的兒童還沒有形成沿著一定的方向，有目的地去構(gòu)成 新方法的能力

46、，新方法的發(fā)現(xiàn)純屬嘗試中的偶然?！皣L試錯誤期”。 第六分階段（ 1.52歲）顯著特征是兒童除了用身體和外部動作來尋找新方法外， 開始在頭腦里 用“內(nèi)部聯(lián)合”方式解決新問題。運用表象模仿別人做過的行為來解決眼前 的問題，標志著感知動作期的結(jié)束，新階段的開始。（2）前運算階段（ 2-7 歲） 運算是指內(nèi)部化的智力操作。運算是動作，是內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前 提、有邏輯結(jié)構(gòu)的動作，是心理運算。兒童開始產(chǎn)生表象或形象圖式， 語言的發(fā)展，使兒童用表象符號來代替事物， 思維仍受直觀表象的束縛。思維有如下特征：1 ）單維思維： 指兒童在認識時，總是傾向于從單一維度考慮問題，而不能 從多維度、多方面綜合起來

47、考慮問題的思維形式。2）不可逆思維： 指兒童的認識過程中，只能往單一方向思維，而不能進行反向思維。3）自我中心思維 ：指兒童從圍繞自我的角度認識事物，不能從對方的觀點考慮問題，以為每個人看到的世界如他自己所看到的一樣。（3）具體運算階段（ 7-11 歲）具體運算是一種和真實的、 具體的物體相關(guān)的可逆的心理活動。 與前運算階 段相比， 具體運算階段的兒童能夠運用邏輯思維解決具體的問題， 即能夠進 行邏輯推理和運用邏輯思維解決問題， 但需要事物和直觀形象的支持， 不能 夠進行純符號運算。這一段兒童的思維具有以下特點。（4）形式運算階段（ 11-16 歲） 有直接從前提推導出結(jié)論的思維能力，思維有以

48、下重要特征：1）演繹思維： 能在考慮現(xiàn)實情境影響的同時，考慮潛在因素的影響，憑借 假設(shè)的情境或條件進行思維。2）抽象思維： 指運用概念或符號通過判斷或推理而進行的思維，也稱命題 思維。3）系統(tǒng)思維： 指個體在解決問題的認識活動中，能夠分離出所有影響問題 和問題解決的有關(guān)變量和這些變量的組合。比如解決鐘擺問題。 皮亞杰所揭示的智力發(fā)展的階段性是普遍存在的。 研究表明， 11歲以上的個 體有可能達到形式運算水平。 大多數(shù)人只能在他們有經(jīng)驗和有興趣的少數(shù)領(lǐng) 域達到形式運算發(fā)展水平。發(fā)展階段觀點總結(jié)： 感知運動階段是智慧的萌芽； 前運算階段出現(xiàn)表象和直覺思維； 具體運算階段出現(xiàn)初步的邏輯思維； 形式運

49、算階段出現(xiàn)抽象的邏輯思維。以上四個階段與階段之間不是簡單的量的差異，而存在質(zhì)的差異。前一階 段的行為模式總是整合到下一階段， 而且不能互換。 每一行為模式源于前一 階段的結(jié)構(gòu)，由前一階段的結(jié)構(gòu)引出后階段的結(jié)構(gòu)。前者是后者的準備，并 為后者所取代。各個階段不是截然的階梯式， 而是具有一定程度的交叉重疊。 皮亞杰發(fā)展理論對教育的影響 皮亞杰對兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題， 事實上， 他也的 確很少專門論述教育問題。 但它的認知發(fā)展理論卻蘊含著十分豐富的教育意 義。皮亞杰的認知發(fā)展理論的教育價值可以作如下概括： 1不主張交給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料。即不主張毫無根據(jù) 的或人為

50、的加速兒童發(fā)展。兒童的認知發(fā)展是以學生已有的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的并以已有的圖式與環(huán)境 相互作用而產(chǎn)生的認知需要為動力。 鑒于此教師應為學生提供略高于他們現(xiàn) 有思維水平的教學。2遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證 兒童發(fā)展的每個階段都有其自身的特點， 我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的 每個相應的階段相適應，才有可能達到最良好的教育效果。兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢，表現(xiàn)為， 一方面兒童具有完成一定的典型活動的能力； 另一方面又具有犯一定典型錯誤的傾向。3影響發(fā)展的因素（1）成熟指機體的成長， 特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟， 是個體發(fā)展的必要條 件。（2）練習和經(jīng)驗 指個體對物體作

51、出動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗 （不同于社會性經(jīng)驗） 的 作用。分為物理經(jīng)驗（個體作用于物體獲得有關(guān)物體特征如體積、重量等的 信息）和邏輯數(shù)理經(jīng)驗（理解動作與動作相互協(xié)調(diào)的結(jié)果）兩種。（3）社會性經(jīng)驗 指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞， 對個體的發(fā)展具有 重要影響，但不是充分因素。主要涉及教育、學習和語言等方面。（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程新知識的形成實際上是一種建構(gòu)過程。 個體的認知圖式不能同化新的知識經(jīng) 驗時，心里產(chǎn)生不平衡狀態(tài)。每經(jīng)過一次由失衡到新的平衡，其認知結(jié)構(gòu)就 會產(chǎn)生改變。智力的本質(zhì)是主體改變客體的結(jié)構(gòu)性動作， 是介于同化和順應之間的一種平 衡，是主體對環(huán)境的

52、能動適應。實現(xiàn)平衡的內(nèi)在機制和動力就是自我調(diào)節(jié)。 自我調(diào)節(jié)是認識活動的是一般機 制，它使得認知結(jié)構(gòu)由低級水平向該級水平發(fā)展。兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進的， 而且是遵循一定順序， 每個階段之間是不 可逾越的、不可顛倒的，前一階段是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須 遵循這一規(guī)律。雖然四個階段的發(fā)展順序是不可逾越和顛倒的， 但通過增加適當?shù)沫h(huán)境刺激 可以在一定程度上加速發(fā)展的進程。二、維果斯基認知發(fā)展觀點 前蘇聯(lián)心理學家維果斯基 （Vygotsky,1896-1934 ）提出了心理發(fā)展的社會文 化觀點。（一）維果斯基的認知發(fā)展的社會文化觀點1心理活動工具 - 語言符號 維果斯基認為，由于工具（ t

53、ools ）的使用，引起人的新的適應方式。工具 有生產(chǎn)勞動工具與心理活動工具即思維工具 ？a?a語言符號。語言符號的使用能夠使得傳遞社會文化知識經(jīng)驗成為可能， 這就使人類的心 理發(fā)展規(guī)律不再受生物進化規(guī)律所制約，而受社會歷史發(fā)展的規(guī)律所制約。2. 兩種心理機能維果斯基認為個體心理的發(fā)展是一個人的心理 （從出生到成年） 是在環(huán)境與 教育影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上， 逐漸向高級的心理機能轉(zhuǎn)化的過程。 心理機能由低級向高級發(fā)展的標志有四個方面：（1）心理活動的隨意性隨意機能是指心理活動的主動性、 有意性， 是由主體按照預定的目的而自覺 引發(fā)的。兒童心理活動的隨意性越強，心理水平越高。（2）心理活

54、動的抽象 - 概括性兒童隨著詞、 語言的發(fā)展和知識經(jīng)驗的增長， 各種心理機能的概括性和間接 性得到發(fā)展，最后形成最高級的意識系統(tǒng)。(3) 各種心理機能之間的關(guān)系不斷地變化、組合，形成間接的、以符號或 詞為中介的心理結(jié)構(gòu)(4) 心理活動的個性化。 維果斯基強調(diào)個性特點對認知發(fā)展的影響， 認為兒童意識的發(fā)展不僅是個別 機能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高， 更主要的是其個 性的發(fā)展，整個意識的增長與發(fā)展。3. 高級心理機能是不斷內(nèi)化的結(jié)果維果斯基認為從個體發(fā)展來看， 兒童在與成人交往過程中通過掌握高級的心 理機能工具 - 語言符號這一中介( mediation )環(huán)節(jié)，使其在低級的心

55、理機能 基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機能，高級心理機能是不斷內(nèi)化的結(jié)果。 4最近發(fā)展區(qū)?最近發(fā)展區(qū)域 ? (the zone of proximal) 是維果斯基用來解釋兒童怎樣 學習的關(guān)鍵概念之一。維果斯基認為兒童常處于能獨立解決問題的認知水 平，這一水平就是實際發(fā)展區(qū)域。與之相比較，他認為有些時候，兒童在幫 助下可以解決問題，達到一個較高的水平，他稱之為最近發(fā)展區(qū)域。5. 自言自語( private speech ) 維果斯基認為自言自語一種學習的機制， 它有助于將共享的知識變成個人的 知識，即當遇到有困難的任務時，會看到幼兒不斷對自己說話，他們在重述 以前提供給他們的建議。 后來，盡管個人言語變成無聲的了， 但它仍很重要。6. 支架(scaffolding )維果斯基同樣認為， 在學習過程中支架起了重要作用。 支架是指在學習過程 中，給予兒童的幫助。與兒童發(fā)展相適應的認知、社會情緒和行為的支架可 以明顯促進其后來的認知發(fā)展。(二)維果斯基理論對教學的啟示：1. 兒童通過將外部的對話加以內(nèi)化來學習。2. 兒童并不總是以