葉瀾的教育思想葉瀾，女，1941年12月生于上海，1962年畢業于華東師大教育系本科，并留校工作至今，現為華東師范大學教授，博士生導師。現任華東師范大學基礎教育改革與發展研究所所長，華東師范大學學報（教育科學版）主編，兼任上海市人民政府參事，中國教育學會副會長，清華大學等8所高校的兼職教授，中央教科所兼職研究員等職務。她曾經還任過華東師范大學教育系系主任，教育科學與技術學院院長，華東師范大學副校長。主授課程有教育概論，教育研究方法，教育研究方法論，教育原理，教育學原理等。她的主要研究領域為教育學原理，教育研究方法論及當代中國基礎，師范教育改革。自1984年以來，先后出版由個人獨立撰寫或他人合作編寫的著作，譯著及研究報告共10本，發表論文及研究報告近44篇。她主要的著作有：時代精神與新教育理想構建,教育研究，讓課堂教學煥發生命活力，新基礎教育實驗研究報告集，教育概論，走出低谷， 新編教育學教程， 教育研究及其方法。 她還發表了許多論文如：1996年在華東師范大學學報（教育科學版）發表的論文“迎接挑戰：在改革中走向新世紀棗再論中國高等師范教育的發展 ”，1998年在中國教育學刊第二期發表的論文“更新教育觀念，創建邁向21世紀新基礎教育”。同時她還主持了“教育學科體系的建設與發展”，全國哲學社會科學“八五”規劃重點課題，“面向21世紀新基礎教育探索性研究”，全國教育科學“九五”規劃教委重點課題等課題的研究，其中近七年來進行的面向21世紀新基礎教育探究性研究課題在全國基礎教育領域產生了廣泛，深入的影響。先后獲得過國家教委頒發的全國優秀教材一等獎、國家級優秀教學成果二等獎、首屆曾先梓優秀教學獎二等獎、上海市哲學社會科學優秀論文優秀著作一等獎等獎項。1992年獲政府特殊津貼，1997年獲全國有突出貢獻中青年專家稱號。葉瀾教授在探索新基礎教育的過程中，建構了豐富的教育思想，對基礎教育改革具有重大現實意義的基本理論問題，做了全面而深刻的思考，提出了一系列獨特的關于基礎教育改革的思想。第一：教育理論有巨大的生命活力。葉瀾認為，新基礎教育研究不是純理論研究，但是必須要有理論，而且理論研究要適度先行。“因為我們面對的是新形勢下的新問題，研究的任務是想構建新觀念體系和新學校模式，不可能在不作理論研究的情況下，完全依靠教師憑個人的經驗與直覺去創造”。當然在現實中，教育理論未必顯現出應有的生命活力，葉瀾意識到了教育理論的深層生存困境，但是她認為教育研究者不應放棄對教育理論的追求和探究。葉瀾認為，中國近代的教育理論以引進為主，現在應該重視教育理論的原創性，即“以本國的教育發展需要和問題為研究的本源，通過各種不同手段獲取原始性素材，或作原始性（相對于驗證性）的研究，進而得出在國內或國際范圍內富有獨特性和創新性的理論（或其他形態的研究成果）”。教育理論研究是一種“上天工程”，教育實驗改革是一種“入地工程”，教育研究應該“上天入地”。第二： 教育改革要反映社會轉型時期的時代精神 對時代精神的把握是葉瀾教育思想的基本特征。葉瀾從教育發展的歷史進程中領悟到教育改革不能不反映時代精神。“只要時代發生深刻的變化，教育或遲或早都會發生相應的變化。凡是在教育思想和教育實踐中產生深遠影響的教育家和教育名著，都是時代精神在教育領域中的代言人，他們思想的光彩是時代精神的獨特折射。”人的主體精神是時代精神最核心的內容，它將從哲學家的沙龍中、思想家的頭腦中走出來，走向社會的各個領域，包括教育領域。時代精神集中地反映在葉瀾所設計的理想新人形象中。她說：“一個要求每個人學會積極參與社會發展和掌握自己命運的時代在中國大地上出現了，21世紀中華民族偉大復興的希望，寄托在體現這種時代精神的人身上。”適應未來社會的新人的基質是“積極主動（包括學習和參與、適應和創造）的人生態度、有效地認識發展變化著的內外世界的能力和改造內外世界的實踐能力，個人行為的自主調節及承擔社會責任的倫理意識，崇高的人格力量和能與他人成功協作的個性魅力。”只有這樣的人才能與自然、社會、他人形成理性和發展性的關系，才能在與復雜、開放、變化的周圍世界相互作用中做出積極的社會貢獻，實現個人的人生價值。 第三：學校教育應承擔新的文化使命 教育活動只有在改造和重建文化的過程中才可能真正培養新人。葉瀾認為：“走向21世紀的中國教育必須有超前的文化意識。”所謂“超前”，是指學校不但要承擔傳遞人類已有文化的使命，而且要承擔構建為未來社會培養新人的新型文化使命。新的文化使命觀與傳統的教育文化觀念不同，認為文化是開發學生生命潛能的一種資源和力量；文化是教育的目的，學校教育活動都要滲透、彌漫文化氣息，具有文化追求；教育對文化進行取舍、整合與轉化，側重于活化文化、創造文化；學校的責任是要參與新文化的建設，依據時代精神建構超越現實的新文化；而教育的任務是培養新一代，同時也改造成年一代，實現社會全體人員的現代化。針對學校如何整合、構建新的文化，葉瀾提出了幾條原則：取舍原則、綜合原則、轉化原則。為此，她認為，要建構學校文化的主導價值觀，在思維方法上要擺脫“非此即彼選擇的習慣”。豐富的統一是在尊重多元文化觀念差異的基礎上對不同層次、不同方面的文化精華部分進行有條件和適度的整合。學校新文化的生成最終必將促進學校教育的整體改造。第四：基礎教育應構建新的教育觀念葉瀾十分重視對教育者教育實踐與教育行為背后的教育觀念的分析。她說：“我們要創建新型的、面向21世紀的基礎教育，首先要分析、反思現有實踐所體現的教育觀念，找出造成實踐弊端的思想根源，根據時代要求和教育發展的需要，根據教育認識的發展，形成新的教育觀，并以新的教育觀為指導，改造現有的教育實踐。”因此可以說，新教育觀念新基礎教育的精神之靈魂，基礎教育改革的靈魂是教育觀念的變革。葉瀾所建構的新教育觀念 為：基礎教育的價值觀。教師的學生觀。學校教育活動觀。第五：課堂教學模式的轉向應有新思路 沒有課堂教學改革的突破，就不可能真正培養新人。“因為21世紀新人的培養，不對學校天天進行著的、千百萬教師的教學實踐作改革，是不可能最終實現的”。面對當代學校教育中的“老房子”課堂教學，葉瀾提出了改造思路：用生命的動態生成觀念來審視課堂教學；課堂教學是師生人生生命意義的有機構成部分，具有個體生命價值；促進師生生命多方面的發展，讓課堂煥發出生命的活力；把人的發展置于中心位置，讓教學設計脫下僵硬的外衣；教師不能完全對整個課堂教學進行預定安排，教學進程有時需要改變；課堂教學中有許多生成性的資源，教師應該開發和利用這些資源；教師是學生生命發展的激活者，是學生人生的對話者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動和成長。充滿生命活力的課堂對師生來講，具有無限的可能性。在這樣的課堂上，師生不僅僅是在教和學，不僅僅是在認識世界，不僅僅是在利用已有的文化資源，不僅僅是在圍繞著書本轉，而更為重要的是，他們的生命向著無限的可能性開放。這樣的課堂教學是真正地在育人。第六：教師的專業素養結構應有新內涵中國基礎教育改革的成敗也取決于教師的專業素養結構和專業發展。葉瀾構架了教師專業的素養結構，教師的專業素養主要包括如下幾方面：與時代精神相通的教育理念。觀知識結構。新的能力結構。即交往能力、管理能力和教育研究能力。教師專業素養的成熟標志是形成教育智慧。這種教育智慧集中地表現在教育教學實踐中：首先是敏銳地感受、準確地判斷活動過程中出現的新情況和新問題；其次是具有把握教育時機、化解沖突、消除矛盾的機智；再次是在具體的教育場景中及時地做出教育決策、調節教育行為的魄力；最后是使學生積極投入學校生活、熱愛學習和創造、愿意與他人進行真誠對話的魅力。葉瀾的教育思想有特定的理論思維深度，回應了時代發展提出的精神主旋律，揭示了學校的特殊文化使命，構建了符合時代精神與文化使命的新教育觀念，提出了改造課堂教學模式的新思路，并對教師的專業素養提出了明確的。通過對以上葉瀾教授提出的關于基礎教育改革思想的學習，特別是對基礎教育的新的教育觀念的學習對我的啟發非常大。我有以下方面的啟發：我們作為未來的人民教師應該努力做到以下幾個放面：1我們應該對自己學科的基礎性知識、應有的技能有廣泛而準確的理解、，并且熟練掌握相關的技能、技巧。因為我們不能把不準確和錯誤的東西交給學生，同時只有在對知識和技能準確熟練掌握的基礎上,我們才能更好的去設計教學，在課堂上更多關注學生和整個教學過程的狀態，而不是把注意力集中到擔心自己把知識講錯，習題做錯上。俗話說的好，我們教師有一桶水才能給學生一杯水。如果自己的專業知識和基本技能都掌握不了，拿來的一桶水呢。2我們要積極地培養幾個方面的能力：理解他人和與他人交往的能力，管理能力，教育研究的能力。我們只有具備這幾個方面的能力才能出色的完成社會和國家賦予我們的使命和任務，才能算得上一個優秀的人民教師。3我們在教學過程中，要以學生為主體，只有調動學生的興趣才能顯出我們的水平，如果只有我們在講臺上講的天花亂墜，學生只在那目瞪口呆地聽你講，更本教不好書的，因為學生才是教育的主體。4我們要平等地對待每個學生，并挖掘各個學生的長處。因為每個學生總有他的長處，只是有的還沒表現出來，有待我們這些教師來挖掘。最后，我希望我們在坐的每一位將來都會是一個優秀的人民教師。葉瀾教授認為一堂好課有一些可供參考的基本要求，即可以去努力做到“五實”：扎實、充實、豐實、平實和真實。第一，一堂好課應是一堂有意義的課。對學生來說，至少要學到東西，再進一步可鍛煉了能力，進而發展到有良好的、積極的情感體驗，產生進一步學習的強烈需求。有意義的課，也就是一堂扎實的課，不是圖熱鬧的課。第二，一堂好課應是一堂有效率的課。一是對面上來說，對全班多少學生有效率；二是效率的高低，沒有效率就不算是好課。有效率的課，也就是充實的課，是有內容的課。第三，一堂好課應該是有生成性的課。即一節課不完全是預設的結果，而是在課堂中有教師和學生的真實情感、智慧的交流，這個過程既有資源的生成，又有過程狀態的生成。這樣的課可以稱為豐實的課，內容豐富，多方活躍，給人以啟發。第四，一堂好課應該是常態下的課。課堂的價值在于通過師生碰撞，相互討論，生成許多新的東西。這樣的課稱為平實的課。要淡化公開課，多上研討課。不管誰在聽課，教師都要做到旁若無人，心中只有學生。第五，做到了以上幾點，這種課應該是一堂有待完善的課。它不可能十全十美，它應該是真實的、不粉飾的、值得反思的，可以重建的課。只要是真實的，就是有缺憾的。有缺憾恰恰是真實的指標。這種課可以稱為真實的課。“五實”并不是一個完善的評價標準，但是教師在追求“五實”的過程中提高了專業化水平，心胸也博大起來了，同時享受到教學作為一個創造過程的全部歡樂和智慧的體驗。一、有意義。在一節課中，學生的學習首先必須是有意義的。初步的意義是學生學到了新的知識；進一步是鍛煉了能力；往前發展是學生在這個過程中有良好的、積極的情感體驗，產生進一步學習的強烈要求；再發展一步，是學生越來越主動地投入到學習中去。如果課堂一切都很順利，教師講的東西學生都知道了，那這節課就是沒有意義的。換句話說，有意義的課，它首先應該是一節扎實的課。 二、有效率。整個教學過程中，大家都有事情干，通過教師的教學，學生都發生了一些變化，整個課堂的能量很大，就是有效率的課堂。如果一堂課沒有效率或者只是對少數學生有效率，那么這節課就不能算是比較好的課。在這個意義上，一節好課應該是充實的課。 三、生成性。一節課不應該完全是預先設計好的，在課堂中應有教師和學生情感、智慧、思維和精力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中，既有資源的生成，又有過程狀態生成，這樣的課可稱為豐實的課。 四、常態性。現在的許多公開課容易出現準備過度現象。教師課前很辛苦，學生很興奮，到了課堂上就拿著準備好的東西來表演，再沒有新的東西呈現。教師應該有這樣的意識：我是為學生上課，不是給來聽課的人表演。這樣的課才是平實的課，才是平時都能上的課，而不是有多人幫著準備才能上的課。 五、有待完善。課不能十全十美，十全十美的課造假的可能性最大。生活中的課本來就是有待完善的，這樣的課可稱之為真實的課從生命的高度用動態生成的觀點看課堂教學，包含著多重豐富的涵義。 首先，課堂教學應被看作師生人生中一段重要的生命經歷，是他們生命的有意義的構成部分。對于學生而言，課堂教學是其學校生活的最基本構成部分，它的質量，直接影響學生當前及今后的多方面發展和成長；對于教師而言，課堂教學是其職業生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。總之，課堂教學對于參與者具有個體生命價值。 然而，這一重要價值以前被人們普遍忽視，包括被一些強調教育與生活關系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國著名教育家杜威，他反對把教育的意義只看作是為學生將來的社會生活作準備，主張要從學生的生活出發來改造以書本作為出發點的舊教育，然而，他并未提及教育、教學活動對于教師的生命意義。我國近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關于生活”、“依據生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會生活與教育的關系的角度、從學生的角度提出要求的，同樣地未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯的列符贊可夫，他曾以教學論與生活為名發表過專著，主要也是從教學與學生個體發展的關系角度進行闡述，同樣沒有顧及到教師，在和教師的談話這本著作中，贊可夫專門談到了課堂上的生活。他突出了課堂教學不僅要在內容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”，“不要忘記學生本身的生活”，應當從精神生活(人們思想、感情、愿望)的意義上來理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調的。這里涉及到了個體的生活，但依然把視線停留在學生身上。我認為，這些認識是重要的，但依然是不完全的，必須看到的是課堂教學質量對教師個人生命質量的意義。如果一個教師一輩子從事學校教學工作，就意味著他(她)生命中大量的時間和精力，是在課堂中和為了課堂教學而付出的。每一堂課都是教師生命活動的一部分。因此，十分重要的是使每個教師都要意識到這一點：課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現。每一個熱愛學生和自己生命、生活的教師，都不應輕視作為生命實踐組成的課堂教學，從而激起自覺上好每一節課，使每一節課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學改革。這就是我們在認同課堂教學的社會價值、促使學生發展價值的同時，再指出它對教師同樣具有生命價值，形成和提出課堂教學對教師和學生都具有個體生命意義這一觀點的重要原因。 其次，課堂教學的目標應全面體現培養目標，促進學生的全面發展，而不是只局限于認識方面的發展。 如前所述，把課堂教學目標局限于發展學生認知能力，是當前教學論思維局限性的最突出表現。這一方面是近代以來理性主義哲學和主智主義教育主流思想的反映，同時也是習慣于把原本為整體的事物分割為部分、方面的思維方法的表現。具體地說，就是把生命的認知功能從生命整體中分割出來，突出其重要性，把完整的生命體當作認知體來看待。 平時，當談及學校教育培養目標，即學生發展的理想目標時，幾乎無人會不顧及人的發展之全面性。但在學校教育的實施中，在教學實踐中，卻又常常把某類的活動，或以某種內容為主的活動視作只為某一方面發展服務的。人們忽視的恰恰是一個重要的基本事實：無論是教師還是學生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學校教育活動中去。因此，任何學校教育活動都會對人的身心產生影響。所以。每一項學校教育活動都應顧及學生多方面的發展。課堂教學，作為教學的基本活動形式更應該關注這一點。 在此要指出的是，我并不否認在課堂教學中。認識發展作為中心任務的地位，但是，不贊成把學生其它方面的發展任務丟掉，或者使它們完全依附于認識任務。有不少教學論著作中也強調教學過程中要十分注意調動學生的情感，引起學習興趣，使學生樂學、好學，這里，對情感的重視，實際上只是把它作為服務于學習的手段。又如，有的學者強調語言學習中的情境與情感體驗，其旨意是使情感作為有助于識記的背景發揮作用。還有學者強調把文學教材中的情感發掘出來，使學生體驗并內化，這比前兩者僅把情感作為幫助教師完成教學認識任務的工具要前進一步，但還沒有注意對到課堂生活本身促使學生情感發展的價值。在我看來，課堂教學的目標中應該包括情感目標，但不是美國教育家布盧姆在目標分類中所提到的，以服務于認知目標完成、與認知目標相呼應的情感目標、而是指向學生在對己、對事、對他人、對群體的情感體驗的健康、豐富和情感控制能力的發展。顯然，這不是一節課能完成的，但卻必須通過每節課來實現，滲透在課堂教學的全過程之中。自然，課堂教學的完整目標，還應該包含學生意志、合作能力、行為習慣及交往意識與能力等多方面。其中每一項、都應既有與認知活動相關的內容及價值，又有其相對獨立的內容及價值。這些方面的統合，才構成學生生命整體發展。因此，在研究課堂教學時，要注意兩方面的關系與整合：一方面是知識體系的內在聯系、多重關系，以求整合效應；另一方面是學生生命活動諸方面的內在聯系、相互協調和整體發展。這是一個尚需下大力氣深入研究的問題。不僅要揭示上述兩方面的規律，還要研究課堂教學與這些目標之間的具體關系。但今天可以明確提出的是：我們需要課堂教學中完整的人的教育。 最后，問題進入到對課堂教學過程的探究。本文提出的觀點是：課堂教學蘊含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在深堂教學中得到有效發揮，才能真正有助于新人的培養和教師的成長，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現有課堂教學中常見的見書不見人，人圍著書轉的局面，必須研究影響課堂教學師生狀態的眾多因素，研究課堂教學中師生活動的全部豐富性，研究如何開發課堂教學的生命潛力。 所謂影響課堂教學師生狀態的因素，是指那些對教師、學生參與課堂教學的態度和活動產生影響的因素，不是指那些課堂教學過程中，因教學活動本身的進行狀態而生成的動態的影響繼續活動的因素。這些屬于“前在”的因素有間接和直接影響之分。其中，主要的直接作用因素可作以下分類。 影響課堂教學師生狀態的因素從大的方面可分為物質因素和心理因素。物質因素包括自然條件(季節，天氣，星期幾，上、下午等)和教室條件(空間，空氣流通度，光線的亮度，室內布置，潔凈狀態，設施功能，物品有序態，教學用品配置量，座位排列式，周邊噪音程度等)。心理因素較為復雜，又分為個體穩定性因素(在學生方面，包括學習成績，學習興趣，習慣，獲獎情況，在班級中的地位，期望，與教師的關系，認同程度，個性等；在教師方面，包括業務水平，教學能力，自信度，準備狀戀、對班級的態度，師生關系，個性，期望等)、個體不穩定因素(師生即時心態，身心疲勞狀態，外界臨時性強刺激的效應等)和群體因素(包括班風和師生關系等)。 顯然，上面所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應該以教學任務的優質完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時間的教育、教學實踐形成的，形成后即成為穩定態，對形成后的教學實踐產生影響。把心理因素作“個體”與“群體”之分，是因為兩者不僅有區分，而且有相互作用，尤其是當群體因素形成后，會對個體產生有效的影響。另外，心理因素的非實體性，往往使師生都易忽視，或者不被自覺意識到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學生在課堂上認知活動的狀態與質量，而且影響到人生中處事、對人的態度與方式、整體的情緒狀態、情感體驗(滿足與否)、意志行為等。教師同樣如此，他(她)也是帶著自己的全部身心和已有經驗、狀態進入教室，他(她)的心理狀態影響他(她)對學生的態度、處理問題的方式、寬容度、耐心、機智，以及滿足與否等情感體驗。顯然，這些都不能被簡單地歸結為認知因素或僅僅是與認知相關的因素。它們的存在本身具有自己的形態，有自己的作用方式和獨立的意義。認識影響課堂教學的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質的和更重要的心理的；改變消極因素，包括穩定的和暫時的，這些都是為實現課堂教學高質量所必須首先要做的。 眾多的因素參與、影響課堂教學，還不是課堂教學豐富性的全部，甚至可以說還不是主要部分。課堂教學的豐富性主要是在過程中展現。若要使其豐富性發揮積極效應，則必須改變課堂教學只關注教案的片面觀念，樹立課堂教學應成為師生共同參與、相互作用、創造性地實現教學目標過程的新觀念。也就是說，課堂教學要真正成為實現上述新的教學目標的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創造出的活力。 為此，仍然首先要作好課前的教學設計。但應該按照新的教學任務來設計教案，內容的組織、方法的選擇、學生教師共同活動的方式與過程，都應全面策劃。不同的教學觀必然會影響教案的設計，本文不可能具體地詳細討論服務于新目標的教案應如何設計(這需要有另一篇文章作專述)，只能以提問設計為例。不要以為凡提問必能達到啟發學生、調動思維積極性的目的。教師也許把問題編得十分細碎，使學生易獲標準答案，由一串細問題循序漸進走向目標；也可能設計得使學生調動起自己的經驗、意向和創造力，通過或發現、或選擇、或重組的多種過程形成答案。前者體現出教師控制具體過程，希望學生按規定路線行進的強烈愿望；后者則表現出教師重視學生努力進行獲取、形成、發現知識的過程，相信這一過程對學生的發展具有多方面的意義。關于教學設計與上課的關系，我十分贊賞德國教育家克拉夫基關于教學計劃與教學關系的論述：“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師在教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力作出貢獻即使是有限的貢獻。”所以，一個真正關注人的發展的教學設計，會為師生在教學過程中發揮創造性提供條件；會關注學生的個體差異(不僅是認知的)和為每個學生提供主動積極活動的保證；會促使課堂中多向、多種類型信息交流的產生和對及時反饋提出要求。這樣，教學設計就會脫去僵硬的外衣而顯露出生機。 教師只要思想上真正顧及了學生多方面成長，顧及了生命活動的多面性和師生共同活動中多種組合和發展方式的可能性，就能發現課堂教學具有生成性的特征。因為課堂上可能發生的一切，不是都能在備課時預測的。教學過程的真實推進及最終結果，更多地是由課的具體行進狀態，以及教師當時處理狀態的方式決定的。從這個意義上可以說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但他(她)在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。教師的創造才能、主導作用，正是在處理這些活的情境中得到發揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰：當學生精神不振時，你能否使他們振作?當學生過度興奮時，你能否使他們歸于平靜?當學生茫無頭緒時，你能否給以啟迪?當學生沒有信心時，你能否喚起他的力量?你能否從學生的眼睛里讀出愿望?你能否聽出學生回答中的創造?你能否覺察出學生細微的進步和變化?你能否讓學生自己明白錯誤?你能否用不同的語言方式讓學生感受關注?你能否使學生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳?你能否讓學生的爭論擦出思維的火花?你能否使學生在課堂上學會合作，感受和諧的歡愉、發現的驚喜? 也許，還可以再列出一百個這樣的問題，但卻不可能窮盡一個真正充滿生命活力的課堂可能發生的一切。我們把教學改革的實踐目標定在探索、創造充滿生命活力的課堂教學，因為，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學，他們還在感受課堂中生命的涌動和成長；也只有在這樣的課堂上，學生才能獲得多方面的滿足和發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性的魅力，教學才不只是與科學，而且是與哲學、藝術相關，才會體現出育人的本質。葉瀾教授的教育名言：“每個人都只能自己“活”，不能由別人代“活”；每個人從出生到死亡的全部歷程都得自己走，不能由別人代走。這是一個明白到不能再明白的事實，是每一個活著的人都能體會到的樸素真理。”從這句教育名眼中筆者淺顯的認為：一，教師的教育教學行為是教師和學生思想和智慧的共同結晶，教師只是作為活動的主導者，學生才是主體，是課堂的真正主人，教師的主要活動以學生為本，促進學生的發展，解放學生的口，讓學生盡情的說，解放學生的手讓學生盡情的寫，解放學生的大腦讓學生盡情的想，教師的智慧不能代表學生的智慧，學生的一切行動，教師不能代替，把課堂還給學生讓學生充滿成長的氣息，讓課堂煥發生命的活力；二強調學生的自主學習，保證學生自主學習的時間和空間，學生自主的個體學習行為不是能有別人代替的，只有自己做。沒有學生自學作為基礎，教師的講也許