德育原理總結范文 第一章德育的意義與任務 一、德育的意義1.加強德育使青少年健康成長的迫切需要。 2.加強德育是實現教育目標的需要（教育目標是培養德智體美勞全面發展的人，教育培養出來的首先是一名合格的公民；其次才是人才；要先成人，再成才，否則培養出沒有良好道德素養的高級人才，帶給我們的只能是更大的危害。 ）3.加強德育是現代化建設的需要第 二、德育的任務1.培養學生具有良好的文明行為習慣養成教育2.培養學生堅定的政治立場和高尚的道德情操3.培養學生具有道德思維、道德判斷和道德評價及自我教育的能力第二章德育即道德教育 一、大德育政治教育（政治觀點、信念和政治信仰教育）、思想教育（世界觀、人生觀、價值觀教育）、道德教育（道德意識、道德情感） 二、我國德育外延的演變 1、從“德育即政治教育”到“德育即思想政治教育” 2、從“德育即思想品德和政治教育”到“道德即思想、政治和品德教育” 三、從“德育即社會意識教育”到“德育即社會意識與個性心理教育”學校生活中的道德領域和非道德領域的區分。 道德領域規范與其他的規范的區別在于它包含著善惡評價的標準，道德事件可以而且必須根據善惡標準進行評價，在學校生活中，能夠以道德上進行善惡評價的領域屬于道德領域，不能從道德上進行評價的領域叫非道德領域。 在學校發生思想問題或行為或失范時，在認識和處理思想問題或失范行為中，需要把學校生活的道德領域和非道德領域作出嚴格的區分，違背學校生活要求的思想和言行，如屬道德錯誤，那就是道德領域中的事件，否則就是非道德領域中的事件四,道德教育與政治教育的區別和聯系 （1）區別二者內容的變動性不同政治教育內容變化較快；道德內容比較穩定，變化較慢。 二者的實施過程不同政治教育依靠強制性的方式；道德教育依靠自愿自覺。 （2）聯系二者在學生的教育中互相聯系，不可分割。 既不能用政治教育代替道德教育，也不能用道德教育代替政治教育。 四,道德教育與禮儀訓練 1、在等級社會里，道德和禮儀的界限很難分清，到了近代，道德和禮儀的關系才被人重新認識 2、道德是內在的，禮儀是外在的 3、禮儀是道德訓練的重要手段 4、禮儀不是美德，但它是一切道德之源五,道德教育與心理咨詢區別 1、對象不同道德教育的對象是品德；心理咨詢的對象是人格 2、目的不同道德教育的目的是促進學生品德發展；心理咨詢的目的是解決學生心理問題 3、內容不同道德教育的內容是私德、公德、職業道德、道德理想、道德原則、道德規則；心理咨詢的內容是人格心理的各種表現 4、方式不同道德教育的方式是個別談話、座談、報告會；心理咨詢的方式是心理咨詢 5、方法不同道德教育的方法是說服、示范、角色扮演等；心理咨詢的方法是宣泄、暗示、自由聯想、角色互換等6）運作機制不同道德教育的運作機制是規范和評價；心理咨詢的運作機制是移情和接納 （7）理論基礎不同道德教育的理論基礎是倫理學、道德心理學、德育理論；心理咨詢的理論基礎是心理治療理論、人格心理學、變態心理學 2、聯系1）心理咨詢不是德育，但它是學校德育有益的補充 （2）防止心理問題道德化和道德問題心理化第三章 1、試論學校德育的必要性。 學校之所以有必要實施德育，首先是因為德育教育對每個人都是必須的，人的道德屬性使人不但接受道德教育的必要，而且有從事道德教育的必要，因為教育是一種自我肯定的方式，同時教育也使自我發展和自我延續的方式。 而學校在實施德育上有著家庭和社會不可比擬的優越性，其次從社會角度看，學校德育之所以必要，是因為學校不但是社會道德的繼承者，而且還是社會道德的創造者，因此學校只有擔負起對每個學生及整個社會的道德責任，他才是名副其實的教育機構，第三學校是一種教育機構，就必然要擔當道德責任，以促進學生的品德發展和社會的道德進步為使命。 學校即使不考慮促進學生品德，發展和社會道德進步，單以維護學校正常生活秩序的需要出發，也有必要對學生進行德育教育，此外道德的相對性也使教育成為必要，正式因為道德還有相對的一面，所以在一個共同體才需要進行道德教育。 2、消極德育與積極德育消極被動的德育觀，這種觀點認為，道德教育需要等待時機，它并不是教育者想進行就可以進行的活動。 只有當個體在道德實踐中遇到道德問題，有接受道德指導的需要時，才對他進行道德指導。 另一種是積極主動的德育觀。 這種觀點認為，道德品質是人類必備的品質，不論個體有沒有道德發展的需要，不論他愿意不愿意接受道德教育，都有必要義無反顧地對他進行強有力的道德教育。 （2）消極德育的積極意義今天人們普遍反對違背學生的自覺自愿進行道德灌輸，主張根據學生的年齡特征實施程度不等、內容各異的道德教育，實際上與孔子、盧梭的見解有著某種契合。 第四章德育的可能性一,美德可學不可教美德學習不同于知識、技能、語言的學習，技能本身無善無惡，而美德則是價值觀的完全體現，模仿榜樣是兒童的天性，但刻意為美德學習樹立的榜樣只會適得其反 1、從教的日常語義上說，美德可教； 2、從教的嚴格意義上說，美德不可教二,美德可間接教不可直接教 1、直接教授美德效果微乎其微 2、間接的道德滲透是有效的德育途徑 三、倫理學分歧(一）美德即知識蘇格拉底道德教育的核心是使人獲得善的理性知識（二）美德最終落實在行動上亞里士多德 1、知識不是作善作惡的源泉 2、美德是通過實踐獲得的，最終體現在行動上 3、美德的獲得最重要的不是知識的學習，而是習慣的養成和獲得第五章德育內容1.試分析私德教育，公德教育，職業道德教育之間的關系私德是私人生活中的道德規范，通常以家庭就美德為核心，學校中的私德教育在于培養學生的私人生活的道德意識養成其在私人生活中與他人交往的道德行為規范。 公德是國家及社會公共生活中的道德規范，學校中的公德教育，在于培養學生的國民公德及社會公德意識，養成其符合國家公德，社會公德的行為習慣。 職業道德是職業生活中道德規范。 學校中的職業道德教育，在于培養學生的職業道德意識，養成其符合1職業道德要求的行為習慣。 學校實施的私德教育，公德教育，職業道德教育各含不同內容，但是在一些方面又相互交叉重疊，如為人誠實，即可能是私德教育的內容有可能是公德教育的內容，還可能是職業道德教育的內容。 2.分析道德思想教育道德原則教育，道德規則教育之間的關系在學校德育中，道德思想是學校提倡的，希望學生去追求的最高要求的道德境界，道德規則是學校強制執行的學生必須遵守的道德要求，道德原則是一般情況下必須遵守，特殊情況下可以變通的道德要求。 道德規則是對學生行為的具體要求，道德原則是各種規則的一般概括，而道德理想又是對各項原則的高度概括，道德理想通過道德原則和道德規則得意實現，道德原則通過各種道德規則得以落實，道德理想指導道德原則和道德規則的運用，道德原則也指導道德規則的運用。 3.這三者是學校教育的主要內容，兒童的品德發展是從早起的行為訓練開始的，所以道德教育以兒童早期良好習慣的訓練為基礎，但純粹的行為訓練并非道德教育，學校德育既要發展學生的認知，又要陶冶學生的道德情感，還有培養學生的道德行為習慣，并且這三方面的工作不能割裂開分別進行。 4.試從德育內容的結構上分析學校德育的功能學校德育內容存在的三個不同層次，道德理想教育，道德原則教育，道德規則教育，其中，道德理想教育激勵并指導這學生高尚的道德行為，具有激勵的功能。 道德原則是指導學生行分析促進道德認識發展，培養道德情操，道德行為訓練之間的關系。 為的基本準則，道德原則教育具有指導功能，道德規則教育重在約束學生的不良行為，具有約束功能。 學校德育的層次結構影響著學校的德育功能，學校的與功能不足或功能失調的問題多出于結構不合理。 5.是比較我國學校德育內容與西方學校德育內容的異同。 不同之處體現一下四點，第一我國學校德育包括政治教育，思想教育，道德教育的內容，西方學校德育內容限于道德教育。 第二，中西學校德育都有公德和私德內容，相對來說，中國重視私德教育，西方重視公德教育。 第三。 中西教育都有包含理想，原則，規則層次的道德教育，相對來說西方道德規則和原則比重較大，道德規則教育的內容貧乏。 西方學校德育重視在最低限度的要求上對學生行為的約束作用。 我國德育比較重視對學生高尚品德行為的激勵作用。 第四，都重視知，情，行三方面的道德教育，相對來說，西方更加重視道德敏感性和道德思維能力，我國中小學重視向學生傳授系統的道德知識，培養學生的道德行為習慣。 我國學校德育重在培養學生具有某些具體美德。 而西方學校德育重在培養學生具有某些一般的道德精神。 第六章德育手段1道德價值判斷與道德義務判斷在道德語境中，“評價性語言”聲明的，是我們認為有價值的事情，而不是我們有義務去做的事情。 這些判斷均系“道德價值判斷”，而非“道德義務判斷”。 這類道德判斷歸根結底是對善良生活由什么構成、什么東西由什么構成、什么東西具有終極價值、應當追求什么、珍視什么，把什么傳遞給下一代的斷言，有別于關于應該做什么或不該做什么的“道德義務判斷”。 區別是相對的道德價值判斷可能隱含道德義務判斷，反之，道德義務判斷也可能隱含道德價值判斷。 如“做人要信守諾言”暗含“信守諾言是一種美德”的評價，“希望你搞好學習的同時多參加集體活動”其實是在說“你參加集體活動不夠積極，不關心集體”的評價。 2.試論述師德和德育的關系。 在教師為學生樹立的所有道德榜樣中，教師自身的行為規范對學生最具有感染力。 因此，學校德育特別強調教師在言行上起道德表率作用。 師德的專業精神包括服務精神，奉獻精神，敬業精神，團隊精神和以身作則。 教育專業服務的內容和師德規范的內容存在高度的一致性，對學生的道德要求首先必須成為對教師的道德要求，師德不但是約束，鞭策和指導教師的道德手段，也使鼓勵和教育學生的道德手段，學校德育的成功最終取決于教師的人格和行為表現，沒有教師身教，就沒有真正的德育，學校教育就不能實現他的道德目的 3、學校懲罰的倫理原則為了形成和維持學校和課堂生活的正常秩序，學校和教師迫不得已，會對犯有嚴重過失的學生實施懲罰。 但是，懲罰學生必須遵循許多原則。 其中，最重要的是倫理原則。 第一，必須按正當的程序實施懲罰。 第二，必須結合改造和教育實施懲罰。 第三，懲罰必須僅針對學生的道德過失。 第四，必須以恰當的方式懲罰學生第七章德育方法1.說服和壓服的區別說服強調以說理的方式使人心服，壓服則是用權威權利暴力強制威脅恐嚇等強制性手段迫使人屈服，說服需要較長的時間，但是效果牢靠，壓服之內的非理性的方法有時雖能迅速取得效果，但教師應當盡可能的運用理性的方法，耐性的說服學生。 2，說服和說理的區別說服強調對學生講理，但說理不等于說服，說服的關鍵在于說理，說理的過程就是證明的過程，即運用證據進行論證并取得結論的過程，有說服里的論證，依賴于充足的證據和合理的論證，證據充分，推理合乎邏輯，并不足以是學生信服，若要使學生信服，陳述的道理以及說理的形式必須能為學生所理解，否則就不能說服學生。 3.說服和說教的區別說服是教師借助語言勸導學生，根據學生的認識水平，充分的陳述理由，使學生理解接受某種道德理念。 改變形成的某舟態度和方法。 而脫離學生經驗，超越學生的認識水平，說理就會變成空洞的說教，說教不顧及學生的接受能力，因而不會被他們的認知結構化，自然也不能作為一種內在的道德價值觀體現在學生的行動上。 4，是比較直接示范和間接示范以德服人是一種直接示范。 教師以身作則，在工作、公共生活和私人交往中為人師表，躬行對學生的道德要求，努力成為學生的道德表率，這就是一種直接示范。 教師以歷史上或現實生活中的道德典范為樣板，鼓勵學生見賢思齊，效法他們的思維方式和行為方式。 相對于教師本人的示范，這是一種間接示范。 直接示范的教育效果強于間接示范。 間接示范完全可以同直接示范結合起來使用。 5，論述事實判斷和價值判斷，義務判斷和道德推理中的地位和作用。 價值判斷鑒定事物的價值，告訴學生什么是好、什么是壞，什么有價值、什么沒價值。 義務判斷指導人們的行為，告訴學生該做什么、不該做什么。 事實判斷只描述事實，沒有評價功能和規范功能。 倫理論證的根本依據，是價值取向或規范取向，而不是事實。 教師對學生說理，首先要考慮的不是“擺事實”，而是尋求或建構雙方都認可的價值或規范取向。 然而事實是道德推理的重要依據，沒有相應的事實根據，往往難以形成倫理結論。 第八章為什么說學科教學是學校德育的基本途徑？因為學生大部分事件是在課堂生活中度過的，所以可以說，教學是學校德育的基本途徑，這里的教學包括道德教學和學科教學，他們相輔相成，構成了學校德育的主渠道，而知識的技能可以直接教，態度或價值觀念就只能間接的教，學生從直接的道德教學中獲得的主要是關于道德的知識，而不是美德，這正是道德課作用有限效果不佳的原因，也是強調以學科的教學作為學校德育的基本途徑，在學科教學中間接滲透道德影響的理由名詞解釋間接德育;主要是指在學科教學中和學校集體生活的各個層面對學生進行道德滲透，直接德育是指學校設立專門的道德教育課，把其中作為一門正式學科列入學校的教學計劃。 學校集體生活是學校各級各類機構自發或自覺的組織的各種活動的總會，包括學校，年紀，班級，以及共青團，少先隊，學生會，和其他學生群體。 第二章德育即教育的道德目的 1、認知洞見指的是把自己所理解的知識與事物之間建立起廣泛的聯系的認知品質 2、評價性用法在日常語言環境中，人們利用教育積極向善的涵義而進行的價值判斷 3、規范性用法用教育積極向善的涵義來規范人們的言行 4、描述性用法理論研究者在研究活動中對教育的特定用法，它所指的教育有善有惡第三章1道德虛無主義 1、社會根本不存在真正的道德 2、道德是罪惡的根源和表現 3、沒有道德也不需要道德的人和社會才是最理想的人和社會 4、沒必要也不應該進行道德教育2,道德相對主義: 1、道德是相對存在的，不存在絕對的道德 2、用絕對的道德進行教育本身就是不道德的 3、沒必要進行道德教育 3、道德天賦論 1、道德是先天固有的 2、道德是理性的 3、教育是感性的，它無助于道德 4、環境自發影響論 1、道德不是先天固有的 2、道德是兒童生長過程中自然習得的結果 3、教育對于道德的形成無關緊要 5、取消學校德育論 1、學校的主要任務就是傳授知識，而不是育人，不應當涉及價值教育 2、現實中學校德育效果不明顯，浪費人力物力 3、道德教育的任務應由家庭社會承擔 六、學校在促進學生道德發展上具有家庭和社會不可比擬的優勢劣勢 （1）學校和家庭的道德教育沖突削弱了學校德育2）現代學校以傳授知識為中心，影響了道德教育 （3）教師的德育意識淡薄降低了德育效果優勢 （1）學校德育具有鮮明的目的性和較強的可控性(2）學校德育具有較強的計劃性 （3）學校的集體生活鍛煉成為學生走向社會的重要環節第五章德育內容 1、差異格局費孝通提出的，指與己關系近的就關心，關系遠的就不關心或少關心；結果有些事從來就沒人關心，整個社會普遍缺乏公德心2,道德理想、道德原則、道德規則 （1）道德理想是學生所追求的、對學生起著激勵作用的最高道德境界，是道德原則和規則的高度概括2）道德原則是在一般情況下必須遵守、特殊情況下可以變通的道德要求，是道德規則的一般概括 （3）道德規則是學校強制執行的學生必須遵守的道德要求，是學生不可違反的最低限度的要求3,中西學校德育內容之比較 1、我國學校德育包括政治教育、思想教育、道德教育；西方學校德育專指道德教育 2、我國重學生私德和國家公德培養，西方重社會公德培養 3、我國學校德育道德理想和道德原則比重大，道德規則內容貧乏；西方學校德育道德原則和道德規則比重大。 我國德育重視對學生高尚道德行為的激勵，求大、務虛；西方德育重視學生具體道德行為的養成 4、我國學校德育重視道德知識傳授和行為習慣的培養；西方學校德育重視道德敏感性和道德思維能力培養。 我國重培養學生具體道德；西方重培養學生道德精神4,調整我國學校德育內容的若干建議 1、需要對學校德育進行分類和分層，使之形成清晰的邏輯關系 2、需要加強學生的道德敏感性培養 3、需要加強學生道德思維能力培養（包括道德推理能力、道德判斷能力、道德決策能力、道德抉擇能力） 4、需要調整學校德育內容，加強道德規則教育，改變“理想泛濫、規則貧乏局面”第六章德育手段近代德育手段不顧及學生特點說教、灌輸現代德育手段豐富多樣語言、榜樣、情景、環境、體驗1,規范性用語指教師用來指導學生行為的語言。 屬于道德義務判斷 2、評價性用語指教師對學生本人或學生的動機、意向、品格進行評價所用的語言。 屬于道德義務判斷 3、師德的專業精神服務精神、奉獻精神、敬業精神、團隊精神或協作精神、以身作則 4、情景（一）說明情景教師運用語言敘述故事向學生說明某種道德要求的道德教育形式，它是道德教育中運用最多的情境（二）實驗情景教師指導學生通過實驗形成或鞏固某種道德認識（三）體驗情景指在學生日常生活中的人際互動情境，目的使學生在行動中獲得對某種道德要求的切身體驗（四）道德兩難情景指包含道德沖突的道德教育情境。 它屬于問題情境，沒有固定的答案，是提高學生道德判斷力的有效手段（五）體諒情景指學生身臨其境的生活中的人際互動事件，目的在于培養學生的道德敏感性。 它屬于問題情境（六）后果情景指讓學生作為旁觀者而對事件結果產生想象、理解、推測的問題情境。 目的在于培養學生的道德敏感性。 （七）沖突情景指讓學生作為沖突一方，從而設身處地為對方著想的問題情境。 目的在于培養學生的道德敏感性。 五,懲罰的含義和標準批評是教師運用語言等其他方式對學生的一種否定性評價，它是一種精神懲戒。 懲罰是批評的一種輔助手段，不可濫用 （1）它必須是學生違反規則的后果； （2）它必須對違反規則的學生有意施加某種痛苦或不快； （3）它必須由權威執行。 六、學校懲罰的倫理原則1必須按正當的程序實施懲罰。 2必須結合改造和教育實施懲罰。 3，懲罰必須僅針對學生的道德過失4，必須以恰當的方式懲罰學生。 第七章德育方法一,德育方法 1、我國有說服教育,情感陶冶,實際鍛煉,修養指導 2、西方有道德討論,案例研究,叫角色扮演二,結果論與非結果論的區別 （1）概念不同“結果論”就是只根據行為的后果來說服學生按要求行事，或者接受某種道德價值觀的說理方式。 “非結果論”就是不從行為的后果出發說服學生，而只根據普遍的倫理原則或道德義務，為各種行為規范辯護的說理方式。 （2）推理方式不同結果論強調行為的善惡取決于行為的后果，某種行為道德或不道德由它的結果來決定。 它主張正確的行為是使善最大化的行為。 這一主張應用于社會就是著名的社會功用主義，強調為最大多數人謀求最大福利。 非結果論的推理方式認為道德與行為結果無關，凡是動機善良、從普遍的倫理原則或道德義務出發的行為，不論造成何種結果，都是道德的行為。 非結果論強調道德規則具有普遍性，沒有例外，適用于所有人的規則適用于每個人，不許任何人將自己視為特例。 三、角色扮演:角色扮演是一種引導學生擔當別人角色的教育方法。 角色扮演是兒童社會化的一部分，有助于學生的社會化，學生通過這種活動學習各種不同的社會行為方式。 第八章直接道德教學與間接道德教育 1、直接道德教學質疑 1、設置獨立的道德課，本意是為了加強學校德育。 但把道德教學與學科教學相提并論，實際上貶低了學校德育的價值和地位，使德育由學校教育的道德目的轉變為學校教育的一項工作（教學）。 這在觀念上是一種倒退。 2、德育領域寬泛而彌散，無明確界限，不能限制在一套固定的課程里進行教學。 3、道德課實為關于道德知識的教學，與其說是在實施德育，不如說是在實施智育。 4、難以確定誰有資格擔任道德課教學。 5、現代學校學科教學的任務繁重，教師和學生的大部分時間必須放在發展智力上，留給道德教學的時間非常有限，如果僅僅通過道德課進行道德教育，學校教育的道德目的就極有可能落空。 6、直接的道德教學的實際作用相當有限，對學生行為即便有所改善，其數量也是有限的，其程度也是比較輕微的。 7、直