課程：因兒童興趣和經驗演變而生杜威學校的實驗對解決我國幼兒園“小學化”問題的啟發杜威學校的實驗對解決我國幼兒園“小學化”問題的啟發杜威學校課程設計圖歷經47歲的積累，8歲班的兒童通過對腓尼基人經商活動的研究，認識到讀、寫、算在經商貿易活動中的重要而不自覺地想要學習這些知識和技能，幼兒園“小學化”問題迎刃而解。教育部先后下發多個文件，嚴禁提前教授幼兒小學教育內容，然而“小學化”問題還是很嚴峻。杜威創辦的芝加哥實驗學校（又稱杜威學校）是“美國整個教育史上最重要的大膽的實驗”，其目的也包括攻克幼兒園提前教授讀、寫、算這道難題。實驗學校開展了一系列實驗，得出了獨具特色的解決方案。這為解決我國“小學化”問題提供了鏡鑒和啟示。不培養老態龍鐘的小博士教育要尊重兒童的自然沖動、興趣與經驗兒童對下雨后形成的水坑會特別感興趣，他們或跳到坑里去試試水有多深，或往水里使勁跺腳感受水花飛濺，或往里扔東西看看會發生什么結果，或朝水坑扮鬼臉觀察水坑中的倒影是什么樣子，并不時喃喃自語或與小伙伴討論，這些就是水坑這種自然現象滿足了兒童自然沖動后，兒童的各種自發表現。經過一番探索，兒童認識到凹凸不平的地面形成了深淺不一的水坑，水花飛濺出去變成了小水珠，扔往水坑的東西有的浮起有的下沉，水坑里的倒影是一個與自己眼睛所看到景象完全不同的顛倒世界，這就表明他們在探索過程中“接收”了外界反饋，形成了對水坑的經驗。在杜威看來，兒童生來不是一張可以任人涂抹的白紙，他們天生地具有社會性沖動、建造性沖動、研究性沖動和表現性沖動。正是這四種沖動，構成了兒童一切行為的原始動力。當外界環境滿足了兒童的自然沖動時，兒童便會對其產生興趣，并通過無數自發的聲音、表情、游戲、運動、模仿、假裝乃至一些無意義的動作來表達，以便與外界環境“分享”他們的內心世界。兒童的“分享”行動必然會與外界環境產生交互作用，這是一種給予和取得的過程，即兒童作用于外界環境，又從外界環境那里收回印象和刺激，在這種交互作用過程中兒童進一步積累著經驗，從而不斷獲得認識并應對自己所處世界的技能。主張在幼兒園中教授“讀、寫、算”的小學化教育就是一種違背兒童沖動、興趣和經驗而無教育意義的活動，它希望以一種數量化和節約省時的方式來壓縮兒童掌握系統科學知識的時間，把小學內容提前灌輸給幼兒園兒童，以便在日趨激烈的學業競爭中嶄露頭角。當兒童置身于不能體驗到因“分享”內心世界而帶給自己欣喜、滿足和激動的環境中時，往往會因死記硬背一大堆不感興趣的知識或學習他可能在長大以后才用得著的本領而變得“老態龍鐘”。目前幼兒園兒童中出現“厭學”、“懼學”、近視現象的增多，以及因競爭而導致的兒童抑郁、焦慮、孤僻等問題，就是“小學化”教育壓抑自然沖動催促兒童提前長大的后果。不做“知識搬運工”教師用“一百種語言”回應兒童的“一百種語言”從兒童的沖動、興趣與經驗出發的教育，最關鍵的就是教師也能夠用自己的“一百種語言”去回應兒童的“一百種語言”。這意味著教師要轉變自己“知識搬運工”的角色，變為一個兒童興趣的觀察者、研究者，一個適宜環境的創建者、維護者，一個兒童內心世界的傾聽者、記錄者，一個活動的引領者、支持者。更多時候，教師還得深謀遠慮，成為一個倡導者，去發明、推動、規劃和創造有利于不同年齡兒童經驗不斷提升的課程方案。同樣以水坑為例，很多教師要么看不到兒童對其感興趣的各種表現，要么擔心或責罵兒童玩水弄濕弄臟衣襪。而有的教師則會以此為教育契機，密切觀察并記錄兒童的表現與談話，提供雨鞋、雨衣、鉛筆、畫筆、顏料、粘土、鏟子、繩子、尺子、收集袋等材料，提醒兒童可以自由選擇描摹、泥塑、彩繪、舞蹈、編故事、測量水坑深度、收集漂浮物和沉積物等方式，把自己對水坑的經驗再現出來。為了引導兒童將水坑的倒影與鏡子的映像這兩種經驗聯系起來，他們還把一面大鏡子放在地上任由感興趣的兒童爬摸，進而延伸出以倒影為中心的系列活動。在整個活動過程中教師不斷轉變角色，他們敏銳觀察，傾聽兒童對話，適時為兒童提供開放性材料，創設探索情境，推動活動延伸發展，用檔案袋、錄音機、攝像機、照相機等把兒童的作品保存起來，并隨時為兒童解決遇到的困難提供建議?！敖處煹囊话俜N語言”與“兒童的一百種語言”相互融通，教師與兒童都不再被禁錮于課本知識、枯燥課堂和升學考試，也只有這樣幼兒園才能同時為兒童與教師提供自我實現的空間，以及相互交流、一起面對問題的機會，使教師與兒童都獲得解放。不教讀、寫、算依據兒童心理發展的年齡特征設計課程與我國現今的學制劃分不同，杜威將4-15歲兒童的教育重新劃分。由于4-6歲的兒童剛剛離開家庭進入幼兒園，因此這階段的教育主要將幼兒園生活和家庭鄰里生活密切聯系起來，幼兒園的環境布置得很像家庭，兒童主要從事直接的社會性活動，如簡單烹飪、擺放餐具、上菜、洗滌之類的家務活動，使用木材、紙板、皮革等搭建真實小屋之類的建筑活動，他們總是忙于做事和說話，很少進行邏輯性知識學習、有意識地思考或掌握專門的技能。兒童的興趣是變動的，經驗是生長的。因此4-8歲兒童的課程設計其實就是一張兒童興趣和經驗不斷演變的流程圖，呈現出兒童過去經驗中有價值的東西與他的現在和未來相聯系的過程。以4-6歲兒童的烹飪活動為例，年齡較小的兒童會對清洗、切割、擺放、分發成品食物感興趣，而年齡較長的兒童則會提出食物是從哪里來的問題而對食物原料產生興趣，這樣的烹飪活動就從一個興趣范圍遷移到另一個興趣范圍。為了使兒童與同伴、教師產生積極的交互作用，課程設計還關注社會性，使兒童在沒有壓迫感和競爭感的情境下，自由地表達個人興趣，參與集體性交流，如組織兒童集體參觀工廠、農場、公園，鼓勵兒童通過角色扮演來分工合作表演生活中的熟悉場景。杜威學校關于4-8歲兒童課程設計的整體展開，如左圖所示。課程設計圖表明，從4歲到8歲，每個年齡段的兒童課程都有一個中心興趣范圍，向周圍擴散的各活動領域是根據兒童的中心興趣范圍逐漸生發的。隨著年齡增長，兒童的中心興趣范圍開始由家庭生活向更寬廣的社會生活推移，兒童經驗也從現實社會生活中具體的衣、食、住、節日，向更為抽象遙遠的原始人生活中的自然能源、戰爭狩獵、武器制造及社會組織等方面生長，這意味著兒童經驗從認識社會生活向掌握基本生活技能轉變，積累經驗的方式也從參觀模仿變為研究發明。到8歲，兒童歷經4-7歲的積累，已經對現時生活與原始生活的關系有了基本經驗，為了使兒童的經驗保持連續，教師在滿足兒童對原始文化充滿興趣的同時，引導兒童將興趣范圍聚焦于腓尼基人的貿易和海運活動。在整個課程設計過程中，教師除觀察、引領、幫助、記錄、支持兒童積極開展活動外，還特別展示了他們作為一個倡導者，在推進、規劃和創造有利于不同年齡兒童經驗不斷提升的課程設計上的深謀遠慮，證實了“教師的一百種語言”的開放性力量。他們使兒童成為活動的真正體驗者，使與活動有關的材料和知識只作為“工具”和“手段”按需要滲透于活動中，特別是8歲班兒童對腓尼基人的研究，無形中讓兒童認識到讀、寫、算在經商貿易活動中的重要而不自覺地想要學習這些知識和技能，幼兒園“小學