情境學(xué)習(xí)在“幼兒園教育活動設(shè)計”教學(xué)中的運用及啟示 摘 要：幼兒園教育活動設(shè)計課程作為學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的一門綜合性基礎(chǔ)課程，在促進學(xué)生向合格的幼兒教師角色轉(zhuǎn)換中具有不可替代的重要作用，然而在具體的教學(xué)開展過程中也存在著諸多問題，如理論和實踐脫節(jié)等。因此筆者將情境學(xué)習(xí)理論與自己的教學(xué)實踐相結(jié)合，運用模擬情境教學(xué)模式與真實問題情境教學(xué)模式，注重學(xué)生實際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，以此適應(yīng)其崗位能力和社會的需求，為實現(xiàn)與學(xué)前教育機構(gòu)的零距離對接奠定基礎(chǔ)，也對學(xué)前教育課程的教學(xué)改革具有啟發(fā)意義。 關(guān)鍵詞：幼兒園教育活動設(shè)計；情境學(xué)習(xí)；教學(xué)模式；啟示 一、前言 培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力是新課程改革和本課程教學(xué)的重要目標(biāo)，然而該課程教學(xué)中的問題卻影響著教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和學(xué)生的專業(yè)能力發(fā)展。實踐能力的培養(yǎng)使得新課程改革極為重視學(xué)生知識與技能獲得的有效性，進而主張在現(xiàn)實問題情境中培養(yǎng)學(xué)生的知識與技能。由于情境學(xué)習(xí)（Situated Learning）理論是“一種能提供有意義學(xué)習(xí)并促進知識向真實生活情境轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論”。1那么，基于情境學(xué)習(xí)理論的教學(xué)實踐能夠培養(yǎng)學(xué)生的實踐應(yīng)用能力，這使得情境學(xué)習(xí)理論在本課程教學(xué)中的運用顯得尤為重要。 因此厘清當(dāng)前課程教學(xué)存在的問題，借鑒情境學(xué)習(xí)的理論，結(jié)合筆者的教學(xué)實踐，形成一套相對合理的課程教學(xué)模式，以此培養(yǎng)適合其崗位能力和社會需求的學(xué)前教育工作者，實現(xiàn)與學(xué)前教育機構(gòu)的零距離對接成為本研究的主要任務(wù)。 二、當(dāng)前該課程教學(xué)存在的主要問題 （一）教學(xué)內(nèi)容上重理論輕實踐 幼兒園教育活動設(shè)計既不屬于專業(yè)技能課程范疇，又與專業(yè)理論課程有一定的區(qū)別，那么，到底是理論性更強還是實踐性更強，是理論教學(xué)的內(nèi)容更多還是實踐教學(xué)的內(nèi)容更多呢？從一些院校的實際做法來看，還是存在著教學(xué)內(nèi)容上理論為主，實踐教學(xué)為輔的現(xiàn)狀，當(dāng)然這也基于很多現(xiàn)實的問題，比如課程目標(biāo)的定位不清、教材的編寫還是側(cè)重理論、師資的培養(yǎng)達不到實際要求、實踐教學(xué)的安排跟不上學(xué)生人數(shù)的增長規(guī)模等。該課程重點是培養(yǎng)學(xué)生的活動設(shè)計和應(yīng)用能力，所以從課程性質(zhì)上來說就具有雙重性，這就需要在課程目標(biāo)的基礎(chǔ)上平衡好理論和實踐教學(xué)的內(nèi)容，將理論更好地應(yīng)用到實踐中。 （二）教學(xué)關(guān)系上定位不合理 自從杜威的“學(xué)生中心說”誕生以來，教師和學(xué)生的關(guān)系就發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代意義上的教育主體是教師和學(xué)生，“處理好教師的教和學(xué)生的學(xué)的關(guān)系，也能更好地處理好教法與學(xué)法的辯證關(guān)系”。2教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的角色身份是變化發(fā)展的，教師需要教，同時也要注重學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。然而在本課程的教學(xué)過程中有些教師對教學(xué)關(guān)系定位不合理，仍然以傳統(tǒng)的知識傳授為中心，沒有把握好教學(xué)活動過程中師生的關(guān)系，沒有更好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中的角色換位，當(dāng)好學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、指導(dǎo)者、評價者。 （三）教學(xué)方法上開展不完善 該課程在教學(xué)上普遍采用案例教學(xué)、多媒體教學(xué)、模擬試講等方法和手段，雖然可以在一定程度上幫助學(xué)生理解抽象的活動設(shè)計理論，但學(xué)生的實際問題仍然存在，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力沒有得到根本性地改變，不僅模擬試講不能普遍性的開展，實訓(xùn)實習(xí)方式更是不能滿足所有學(xué)生的需求，這樣致使理論和實踐的差距越來越遠，學(xué)生解決幼兒園活動中實際問題的能力得不到提高，將來很難適應(yīng)崗位的要求。 （四）教學(xué)評價上相對不多元 教學(xué)評價的多元化是促進教師和學(xué)生發(fā)展的有力手段。本課程教學(xué)中，由于對理論的偏重，評價內(nèi)容方面比較重視學(xué)生理論知識的評價，對學(xué)生能力方面評價不足；評價方式上重視學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，忽視了學(xué)生發(fā)展的過程；在評價主體方面重視教師的評價，缺乏學(xué)生的評價與幼兒園教師的評價。 綜合上述情況，該課程教學(xué)中最需要解決的問題是理論和實踐的關(guān)系，這也是最根本的問題，處理好兩者的關(guān)系，縮小兩者的差距，有利于改變理論知識教學(xué)為主的現(xiàn)狀，讓學(xué)生參與到更多的實踐中，學(xué)生實踐能力得到培養(yǎng)；同樣在實踐中有助于學(xué)生的主動學(xué)習(xí)，教師更好地指導(dǎo)學(xué)生，教和學(xué)的關(guān)系更合理；有利于改變理論知識評價為主的現(xiàn)狀，教學(xué)方法的完善也使得評價主體的多元化，從而實現(xiàn)評價方式多元化。因此縮小理論和實踐的差距，解決課程教學(xué)中的問題，是筆者課程教學(xué)中的當(dāng)務(wù)之急。 三、情境學(xué)習(xí)在該課程教學(xué)中的運用 （一）理論基礎(chǔ) 20世紀(jì)80年代后期在美國興起了建構(gòu)主義理論，它是一個理論群，以皮亞杰的認知發(fā)展理論和維果茨基的社會建構(gòu)理論為主要理論基礎(chǔ)，當(dāng)時，一些研究者對知識本質(zhì)的研究越來越深入，將注意力轉(zhuǎn)移到知識的情境性上來。其中，著名研究者柯林斯、杜基德和布朗三人從心理學(xué)的認知角度出發(fā)，在情境認知與文化（Situated Cognition and The Culture of Learning）中指出：“知識與活動是不可分的，情境化活動是知識獲得的有機組成部分。”3這樣經(jīng)過研究的不斷深入，在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上衍生出來一個學(xué)習(xí)理論情境學(xué)習(xí)理論，主張“學(xué)習(xí)是情境和活動的共同功能，脫離真實情境來談學(xué)習(xí)毫無意義，在學(xué)習(xí)過程中，教師作為學(xué)生的促進者和引導(dǎo)者，要為學(xué)生提供真實的學(xué)習(xí)情境，促進能力的發(fā)展”。4可見，情境學(xué)習(xí)理論強調(diào)了知識與情境的相互作用的重要性，學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是創(chuàng)設(shè)情境活動，參與實踐。正好有利于彌補幼兒園教育活動設(shè)計教學(xué)中理論和實踐教學(xué)的差距等問題，因此它是注重學(xué)生實踐能力培養(yǎng)的新課程改革的重要理論基礎(chǔ)。 （二）教學(xué)實施 為了解決幼兒園教育活動設(shè)計課程教學(xué)中存在的問題，筆者結(jié)合情境學(xué)習(xí)理論的精神實質(zhì)，把握該課程的教學(xué)目標(biāo)，在具體的教學(xué)實施中，注重幼兒園教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，以學(xué)校模擬情境教學(xué)和幼兒園真實情境教學(xué)展開，激發(fā)學(xué)生參與實踐，培養(yǎng)學(xué)生的實際應(yīng)用能力，便于未來的學(xué)前教育工作者上崗就能用，上崗就好用。筆者根據(jù)自己所在學(xué)校的實際情況，將本課程的教學(xué)分為兩個階段，即理論和實踐相結(jié)合的模擬情境教學(xué)模式和關(guān)注真實問題情境的教學(xué)模式。 第一階段：理論和實踐相結(jié)合的模擬情境教學(xué)模式 1.小組分與合 由于課程內(nèi)容涉及到幼兒園教育的五大領(lǐng)域，教學(xué)內(nèi)容較多，為了讓學(xué)生有更多的機會進行情境化試講，筆者主要采用了小組教學(xué)的組織形式，將全班分成若干小組，小組成員內(nèi)有分工與合作，小組合作討論，小組集體備課，小組分工展示，根據(jù)不同領(lǐng)域主題，每個成員輪流進行，一個當(dāng)“老師”，其他的扮演“幼兒”；小組與小組之間有競爭與評價。這樣，在教學(xué)過程中把握好教師和學(xué)生的關(guān)系，給學(xué)生充分的展示空間，老師進行匯總指導(dǎo)。 2.主題多與一 在每個領(lǐng)域的教學(xué)中，筆者會選擇不同的主題供學(xué)生參考討論設(shè)計思路，讓學(xué)生展示的內(nèi)容更豐富多彩；為了拓展學(xué)生設(shè)計的思路，筆者也會讓幾個小組選擇同一個主題進行討論并展示，即同課異構(gòu)。不管是主題的“多”與“一”，都可以在活動設(shè)計的討論中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性設(shè)計活動能力，更利于運用到幼兒園的具體實踐活動中。 3.情境模擬化 通過前面小組的分工合作以及對主題的選擇與討論后，需要將準(zhǔn)備的幼兒園活動展示給大家，這樣我們就在教室內(nèi)創(chuàng)造一個幼兒園的情境，比如從桌椅擺放、師幼角色、環(huán)境創(chuàng)設(shè)等方面與幼兒園情境更接近，讓學(xué)生作出各種貼近幼兒的表現(xiàn)，以便在模擬情境試講中鍛煉“小老師”的應(yīng)變能力。 4.評價多元化 在模擬情境中，改變以往單一的評價模式，以形成性評價和學(xué)生評價為主。試講結(jié)束后，我們會先讓“小老師”自我評價，主要反思自己活動設(shè)計與實際表現(xiàn)的異同點，再讓“幼兒”點評，評價內(nèi)容包括教師素養(yǎng)、活動目標(biāo)的達成情況、活動過程的處理情況、活動方法的合理性、活動效果等，最后筆者結(jié)合大家的點評進行梳理與補充，做最后的評價與總結(jié)。這樣通過一種自下而上的多元化評價，有利于提高學(xué)生的活動設(shè)計能力和實踐效果。 第二階段：關(guān)注真實問題情境的教學(xué)模式 在第二階段，筆者將本課程的教學(xué)與學(xué)生的見習(xí)結(jié)合起來，為學(xué)生創(chuàng)造了一個真實的實習(xí)情境，將學(xué)到的理論貫穿到具體的實踐中。具體實施如下： 1.觀摩學(xué)習(xí)與真實情境相結(jié)合 筆者將學(xué)生分配到某幼兒園各個班級中觀摩聽課，向幼兒園教師學(xué)習(xí)經(jīng)驗，另外也會組織學(xué)生觀摩幼兒園的公開課，針對性地集體觀摩學(xué)習(xí)與交流，并選擇某些主題讓學(xué)生進行同課異構(gòu)，這樣再回到學(xué)校，大家進行集體討論分享經(jīng)驗。學(xué)習(xí)幾周之后，會要求學(xué)生在自己所在幼兒園班級進行試講，面對真實的情境，面對真實的問題，提高了學(xué)生的活動設(shè)計和組織能力。 2.借班試講與集體評課相結(jié)合 鑒于學(xué)生在各個班級的試講不便于教師的指導(dǎo)和其他學(xué)生的學(xué)習(xí)，筆者會利用幼兒園環(huán)境，安排部分學(xué)生進行借班試講，即借用某班小朋友，選擇部分學(xué)生當(dāng)“小老師”進行試講，讓其他學(xué)生和幾個幼兒園教師聽課評課。這樣在真實的情境中，大家集體評課反思遇到的問題，不斷學(xué)習(xí)，不斷改進，不斷提高，取得了良好的教學(xué)效果。 總之，遵循該課程的教學(xué)目標(biāo)和社會發(fā)展的要求，以情境學(xué)習(xí)理念為指導(dǎo)，將實踐貫穿于“幼兒園教育活動設(shè)計”課程始終，通過校內(nèi)模擬教學(xué)情境和幼兒園真實教學(xué)情境有機結(jié)合，做到了以學(xué)生為主體，學(xué)生評價和教師評價相結(jié)合，教師成為學(xué)生的指導(dǎo)者和評價者，改變了以往情境模擬等方法的不完善性和評價的單一性，進一步縮小了理論和實踐的差距，鍛煉和發(fā)展了學(xué)生的教育教學(xué)實踐性知識和能力。 四、情境學(xué)習(xí)對學(xué)前教育課程教學(xué)改革的啟示 通過情境學(xué)習(xí)理論在幼兒園教育活動設(shè)計課程中的應(yīng)用，該課程教學(xué)取得了較好地效果，但學(xué)前教育專業(yè)的課程之間是相互聯(lián)系的，某一門課程的教學(xué)改革仍然不利于高素質(zhì)學(xué)前教育工作者的培養(yǎng)，再加上當(dāng)前高校學(xué)前教育課程教學(xué)仍存在各種問題，對教學(xué)進行改革勢在必行。情境學(xué)習(xí)理論認為“學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程”。5這正符合了高校教學(xué)的特征，因而對高校學(xué)前教育專業(yè)課程教學(xué)改革具有啟發(fā)意義。 （一）教學(xué)觀的轉(zhuǎn)變從理論外化到內(nèi)化 情境學(xué)習(xí)理論與新課改的理念都強調(diào)以學(xué)生的發(fā)展為本，主張學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)者，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和指導(dǎo)者。新課改實施以來，教師都有相關(guān)的理論學(xué)習(xí)，但是停留于理論是無效的，只有將這種理論形式的教學(xué)觀真正內(nèi)化為教師教學(xué)的實質(zhì)觀念，才能實施正確的教學(xué)方法和教學(xué)評價等。高校學(xué)前教育專業(yè)的課程教學(xué)應(yīng)該改變以往知識本位的傳統(tǒng)教學(xué)模式，要注重學(xué)生情感態(tài)度和能力的培養(yǎng)，進行小組學(xué)習(xí)、案例探討、項目學(xué)習(xí)等多種方式，教學(xué)過程中注重學(xué)生自評和互評，注重學(xué)生的形成性評價，也可以將幼兒園教師請進來對學(xué)生的活動從貼近實際的視角進行評價，把教師的課堂真正轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)和發(fā)展的民主性課堂。 （二）實踐體的轉(zhuǎn)變從體系封閉到開放 學(xué)前教育專業(yè)的課程強調(diào)與學(xué)前教育機構(gòu)的零距離對接，課程內(nèi)容應(yīng)該適合崗位和社會的要求，因此教學(xué)改革中培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力和創(chuàng)造解決問題能力的真實情境尤其重要。我們應(yīng)該改變相對封閉的課堂教學(xué)模式，實施走出去戰(zhàn)略，實現(xiàn)校內(nèi)實踐與校外實踐相結(jié)合，教師指導(dǎo)下實踐與學(xué)生自主實踐相結(jié)合，將實踐引進課堂，將課堂搬到實踐中，加強學(xué)生的情境性學(xué)習(xí)，避免在接觸真實的教育教學(xué)情境時產(chǎn)生茫然無措的感覺。另外可以開展形式多樣的實踐活動，包括實踐教學(xué)活動、教案設(shè)計比賽、案例分析比賽、說課展示等活動，達到提高全體學(xué)生教育能力的目的。 參考文獻： 1高文.情境學(xué)習(xí)與情境認知J.教育發(fā)展研究，2001：30. 2梅納新.高專學(xué)前教育教法課程存在的問題與解決策略J.